Это просто Вьюи блог

В современной психологической литературе существует множество работ, посвященных изучению агрессивности и тревожности у детей младшего школьного и подросткового периодов [2; 6; 9; 10 и др] . Как правило, авторы рассматривают эти две проблемы порознь — и достаточно редко у детей дошкольного возраста [5; 7; 11]. Исследований агрессивности во взаимосвязи с тревожностью встречаются, к сожалению, тоже не часто. Очевидно, что я настоящее время актуальна экспериментальная разработка проблемы этих личностных качеств у детей старшего дошкольного возраста.
Формирование любых личностных качеств и поведенческих особенностей связано с проблемой мотивации. Её часто рассматривают как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив [19]. Мотивационная сфера ребёнка дошкольного возраста претерпевает значительные изменения за первые шесть лет жизни. У взрослого и ребёнка желания и стремления к реализации потребности существенно различаются. У ребенка-дошкольника побуждения импульсивны и кратковременны, он действует как бы не но собственному желанию, а по логике ситуации, в которой оказался: поведение носит «полевой» характер. Внимание ребёнка легко переключается с одного объекта на другой.
Иная картина характерна для детей шестого — седьмого года жизни. Побуждения становятся всё более устойчивыми, приобретают способность сосуществовать и пересекаться с другими желаниями и намерениями. Кроме того, они появляются как бы «изнутри», нередко противопоставляя ребёнка внешней ситуации. Он уже умеет не броситься наутёк от страшной собаки, он слушает собеседника, потому что хочет сам, потому что это нужно. Ребенок осуществляет свой собственный выбор — ведь в то же самок время другие желания побуждают его поиграть с друзьями, побегать. Однако достигнуть высокого уровня произвольности в поведении, сформировать привычку действовать ассертивно, научиться культурно выражать свои эмоции можно только при помощи специального обучения. К сожалению, и в семье, и в дошкольном учреждении этому направлению психологической культуры уделяется недостаточно внимания.
В последнее время педагоги и родители всё чаще сталкиваются с усиливающимися и «молодеющими» проблемами нарушения поведения у детей. Формы эмоционального реагирования на стрессовую или фрустрирующую ситуацию бывают самыми разнообразными: от чрезмерного постоянного сквернословия до физического насилия и жестокости. От тихого сопротивления, боязни нового до категорического отказа, истерик при малейшем изменении окружающей обстановки, мнимой или воображаемой угрозе. Часто повторяющееся подобное поведение может свидетельствовать о зарождении таких личностных черт, как агрессивность и тревожность.
Ряд авторов, рассматривая проблему агрессивности как личностного образования, считает, что личность должна обладать определённой степенью агрессивности [7; 12; 18]. И.Фурманов указывает, что «в норме» агрессивность является качеством социально приемлемым и даже необходимым [18].
Н.Левитов предлагает рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние [8]. Он выделяет три компонента агрессии: познавательный, эмоциональный и волевой. Познавательный компонент связан со способом восприятия и предполагает ориентировку в ситуации, понимание и оценку угрозы, выделение объекта для нападения. От этих действий зависят возникновение агрессивного состояния и форма его проявления. Аффективная составляющая представлена сопровождающими агрессию эмоциями (гнев, ярость, раздражительность, злость, мстительность, а иногда и радость, чувство своей силы, уверенность). Волевой компонент тесно связан с уровнем контроля над эмоциональными проявлениями и поведением в целом [8]. Как подчёркивает Н.Левитов, многое зависит от восприятия и оценки субъектом агрессии собственных действий, которые могут рассматриваться не как агрессия, а как выражение активности личности [7].
Подобно неоднозначности в рассмотрении агрессии, существует множество подходов к проблеме тревоги [2; 11; 15]. В специальной литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния часто сближается с интерпретацией страха [2; 15]. Однако более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами [3]. А.Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности» [11].
Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения [17]. Это отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых. Кроме того, ряд исследователей отмечает, что тревожность ведёт к отсутствию у человека уверенности в своих коммуникативных возможностях, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения [3].
Идею о зависимости агрессии от переживания ребёнком тревоги, о том, что в основе детской агрессии лежит страх, поддерживают многие психологи-практики. Первые попытки объяснить развитие агрессии у детей и её связь с тревогой были предприняты в психоаналитическом направлении. А.Фрейд, занимавшаяся детским психоанализом, рассматривала агрессию как один из механизмов защиты внутреннего ядра личности — «Я». В соответствии с этим она считала, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий [16, с. 89].
В ряде работ главными причинами возникновения агрессивности и тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями. Как отмечается в исследовании Е.Савиной, «…отвержение, неприятие матерью ребёнка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, ласке и защите» [13, с. 12]. В этом случае возникает страх: ребёнок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его действовать любыми способами — от лёгкого раздражения, назойливого нытья до агрессивных выпадов, вспышек ярости — ребёнок может проявлять агрессию в самых разных формах.
По классификации А. Басса и А. Дирки [18], агрессивные реакции могут иметь самые различные проявления: физическая и косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, чувство вины и вербальная агрессия. Однако обращает на себя внимание то, что большинство этих реакций относятся к проявлениям скрытой или подавляемой, агрессии. В результате влияния социальных установок (таких как «не дерись, ты девочка», «злиться не хорошо», «чего ты боишься, дай сдачи» и др.) агрессия в большинстве случаев подавляется, развивается тревожность, внутренний конфликт между имеющимися переживанием и моральными запретами на него. Но, так или иначе, переживания реализуются, а сам факт их скрытой, опосредованной реализации, с одной стороны, становится источником возможных конфликтных ситуаций, а с другой – усугубляет внутренний конфликт: уводит человека все дальше от осознания и понимания собственной внутренней жизни.
Проявлению агрессивности, тревожности у дошкольников обычно предшествуют переживания обиды, ущемленного самолюбия. Впервые агрессивность возникает именно в психотравмирующей ситуации и направлена против тех, кого ребенок считает причиной конфликта. Наиболее типичными ситуациями являются конфликты с родителями, частые, унизительные, несправедливые наказания, ревность к младшему ребенку, изолированность в группе сверстников.
Все дети в большей или меньшей степени боятся (избегают) неодобрения со стороны взрослых. Этот страх может привести к развитию устойчивого конформизма, повышенной тревожности, но при этом сохраняется вероятность, что глубоко внутри будет расти подавляемая злость. Когда у ребёнка развивается чувство собственного достоинства, он начинает часто говорить «нет» — это вполне закономерная и желаемая реакция. Если взрослые отвечают на каждое «нет» злостью, раздражением и дисциплинарными воздействиями, цель которых — победить ребёнка, «сломать» его, то у него развиваются злость и чувство «небезопасности». Чем чаще ребёнок попадает в такие ситуации, когда фрустрируются его базовые, «врождённые», потребности, тем больше вероятность формирования агрессивности и тревожности как устойчивых личностных качеств [6].
Согласно аффективно-динамической теории, разработанной И. Фурмановым [17], в продолжительной кризисной ситуации, когда субъект сталкивается с существующей проблемой, потенциальной или актуальной угрозой удовлетворению основных потребностей, от которой он не может уйти или разрешить её привычным способом, у него возникает чувство страдания. Страдание побуждает человека предпринять определённые действия для устранения угрозы или изменить своё отношение к объекту, служащему её причиной. В качестве одной из базовых эмоциональных реакций на страдание можно рассматривать страх. Он возникает как реакция опасения, что потребность не будет удовлетворена из-за отсутствия объекта удовлетворения или невозможности устранить препятствие, метающее достижению цели, и страдание будет продолжаться. При страхе сочетаются высокое напряжение, импульсивность и активность. Однако общим для людей, переживающих страх, является сильное желание убежать или спрятаться. Поэтому страх главным образом способствует одному типу поведения — избеганию, «бегству» из ситуации. В этом случае использование психологических защит как раз и является «уходом» от травмирующих переживаний страдания. Вместе с тем возможен и другой исход, когда «бегство» из ситуации
сопровождается агрессивностью или реакциями удаления объекта, вызывающего страх, путём его разрушения.
Другой базовой эмоциональной реакцией на страдание является гнев. Страдание является врождённым возбудителем гнева. Внешнее воздействие или травматические переживания, вызывающие непрерывные страдания, могут понизить порог гнева. Поскольку оно вызывается умеренно высокой и постоянной нейронной активацией, длительное страдание может привести к переходу плотности нейронных зарядов через порог гнева. Чем сильнее гнев, тем более энергичным чувствует себя индивид и тем выше его готовность к физическим действиям. Гнев также трактуется как один из основных компонентов общего возбуждения, которое способствует возникновению агрессии.
Взаимодействие в триаде «страдание — страх — гнев» бывает как адаптивным, так и дезадаптивным. Его позитивными последствиями могут стать действия, направленные на преодоление препятствий и на то, чтобы не допустить кризисной ситуации в будущем. Дезадаптивность имеет место тогда, когда гнев, происходящий от сильного страдания, ведёт к разрушительной агрессии. Таким образом, взаимодействие эмоций содержит в себе элементы как дезорганизации, так и организации поведения [17].
Ситуации депривации и ситуации фрустрации, по мнению многих исследователей, являются основными причинами, вызывающими страдание. Основным признаком фрустрирующей ситуации, согласно большинству определений, является наличие сильной мотивированности достичь какой-то цели или удовлетворить свои потребности, преодолеть препятствующие этому преграды. Препятствия могут быть физическими, психологическими (страх, интеллектуальная недостаточность и т.п.), социокультурными (нормы, правила, запреты). Т.Дембо [20]разделила барьеры на внутренние — те установки, которые препятствуют достижению цели, и внешние — те обстоятельства, которые не дают выйти из ситуации. К.Левин, анализируя внешние барьеры, которые использует взрослый для управления поведением ребёнка, различает «физически вещественные» (предметы и прямое физическое воздействие), «социологические» («орудия власти, которыми обладает взрослый в силу своей социальной позиции» ;) и «идеологические». К последним относятся те социальные барьеры, которые включают в себя «…цели и ценности, признаваемые самим ребенком, такие как «помни, ты же девочка!» [20].
Удерживаемые внутри себя личностные проблемы создают эмоциональную напряжённость и тревожность. Чтобы помочь ребёнку восстановить психическое здоровье, эмоциональную стабильность, необходимо вместе с ним пережить все подавляемые эмоции и чувства. Здесь существуют разные подходы, например катарсис, один из методов психоанализа, — «проговаривание» своей эмоциональной проблемы и, если возможео, её «проигрывание». Согласно З.Фрейду и его последователям, высвобождение вытесненных чувств, или катарсис, снимает психическое напряжение так же, как снятие крышки с кипящего чайника снижает интенсивность кипения. Человек осознаёт истинные причины своих переживаний, которые он вытеснял, и в процессе выполнения каких-либо энергичных действий, связанных с этими переживаниями, происходит снижение возбуждения, выход накопившейся напряжённости. Согласно другой точке зрения, такое высвобождение важно, потому что оно позволяет хотя бы в некоторой степени понять причины и следствия травмирующего опыта [6]. Оба взгляда соединяются в основных подходах и принципах, используемых в гештальтпсихологии, — теории поля К.Левина, принципе завершённости.
Проведённое нами исследование опирается на психодинамическую теорию личности, создателем которой был К.Левин. Его ученицы — Б.Зейгарник, М.Овсянкина, исследуя незавершённость действий, предположили, что человек всегда склонен возвращаться к незавершённым действиям. В ходе эксперимента М.Овсянкина установила, что 86% испытуемых возвращались к выполнению именно незаконченных заданий. Было установлено, что деятельность после прерывания спонтанно возобновляется, и решающим в силе квазипотребности (или соответствующей ей напряженной системы) является не наличие или интенсивность акта намерения, а степень связи квазипотребности с истинными потребностями (мотивами), или степень «насыщенности» ими [19].
Феномен возвращения к прерванному действию и лучшего воспроизведения незавершённых действий послужил К.Левину доказательством того, что для природы наших психических процессов существенной является их динамика, возникающая в данной ситуации. Динамическое состояние, напряжение является детерминирующим фактором психической деятельности человека. Именно динамическая, а не содержательная сторона намерения обусловливает его выполнение.
Как указывает известный гештальттерапевт Дж.Зинкер [4], К.Левин и К.Гольдштейн распространили принципы завершённости восприятия на психологическое здоровье, выдвинув версию о том, что оно поддерживается постоянными переживаниями завершённости, тогда как «болезнь» характеризуется хронической незавершённостью.
Принцип прерывания деятельности использовался в разных исследованиях. Например, А. Асмолов указывает, что этот принцип лежит в основе методов, которые ставят человека при решении творческих задач в проблемно-конфликтную ситуацию [1]. Однако рассмотреть агрессивность и тревожность как результат незавершённых действий пробовали редко.
В нашем исследовании ситуация незавершённых действий создавалась как с диагностической, так и с психопрофилактической целью и была связана с особенностями нарушения поведения (в частности, агрессивностью и тревожностью), формированием мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста. В работе изучались эффект незавершённых агрессивных/тревожных действий и стремление к ним детей итого возраста.
Основное предположение заключалось и следующем: при предоставлении возможности завершения различных действии — агрессивных/тревожных или нейтральных — ребёнок будет стремиться к завершению первых.
Игры и задачи, подобранные для эксперимента, были различными: подвижные, вербальные игры, графические задания и др.
Это давало возможность учитывать формы проявления агрессии и тревоги, а также предоставлять детям разные способы реагирования. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что чем выше уровень агрессивности/тревожности, тем выше будет стремление к завершению соответственно агрессивного или тревожного действия.
В ситуации выбора между агрессивным/ тревожным и нейтральным действиями вы-сокоагрессивные дети чаще отдавали предпочтение агрессивным, а высокотревожные — соответственно тревожным, нежели нейтральным. Кроме того, подтвердилось предположение, что и дети с низким уровнем агрессии и тревоги также стремились к завершению агрессивных и тревожных действий. Анализируя показатели предпочтения игр с тревожным сюжетом, мы заметили, что 4/5 всех исследуемых дошкольников проявляли стремление к тревожным действиям в два раза чаще, чем к нейтральным. Игры с агрессивным сюжетом предпочитали 3/5 дошкольников.
Выяснение характера игровых предпочтений показало, что в практике психолого-профилактической и воспитательной работы дошкольных учреждений должны использоваться игры не только нейтрального, но и агрессивного, тревожного характера. Это позволит снизить внутреннее напряжение, возникающее в ситуациях фрустрации и депривации, поможет детям сохранить гармоничность и уравновешенность структуры своей личности, сформировать иерархию мотивов, устойчивость поведения. Произвольность, способность действовать по собственной воле, возникает в конце дошкольного возраста и включает в себя умение сознательно подчинять свои действия правилу, самостоятельно выполнять требуемое задание по заданному образцу. И без умения анализировать своп чувства, поступки, находить адекватные способы выражения негативных переживаний вряд ли возможно развить у ребёнка ответственность за своё поведение.
Краткий обзор основных аспектов и направлении исследования агрессивности и тревожности в детской психологии подтверждает важное практическое значение изучения данных феноменов. Знание основных закономерностей и механизмов формирования агрессивного и тревожного поведения у дошкольников будет способствовать поиску эффективных способов их преодоления.
Дальнейшее изучение и применение аффективно-динамического подхода, ситуации незавершенных действий позволит расширить возможности психологической помощи детям.
(Автор статьи И.В. Лебедева.)

Dasein-анализ относится к числу малоизвестных в СНГ школ психологии: русскоязычной информации о нем чрезвычайно мало, она разрозненна и эпизодична, а количество специально проведенных исследовании минимально. Причиной столь низкой популярности является, по-видимому, достаточно сложная для пони мания методологическая база (в ее основе лежит философия одного из самых «сложных» мыслителей XX века М. Хайдеггера), составляющая ядро всей школы. Формально Dasеin-aнализ относят к экзистенциальному направлению, несмотря на то, что его виднейшие представители весьма неохотно соглашаются па свою причастность к нему, выделяя Dasein-анализ в особое направление. Внутри Dasеin-aнализа исторически сложились две исследовательские традиции, разделившие его на две основные ветви: к нерпой относится Dasеin-aнализ Л. Бинсвангера, считающегося истинным основателем данной школы, а ко второй (так называемой «цюрихской» ;) -Dasein-апализ М. Босса и его последователей. Разница между обозначенными направлениями оказалась достаточно существенной, и, прежде всего, в методологическом и методическом аспектах. Методологическая основа Dasein-анализа (философия М. Хайдеггера). В целях наиболее адекватного и полноценного понимания Dasein-анализа необходимо обратиться к его методологическим основаниям, служащим ключом ко всему направлению в целом. Методология Dasein-апализа обусловлена мыслью М. Хайдеггера, который с целью понимания человека первым из европейских философов задал вопрос не что есть человек? (как большинство антропологов и психологов-теоретиков, впоследствии редуцирующих человека к какой либо одной его стороне, которая мыслится основополагающей и центральной), а как он есть - как он. существует? Таким образом, М. Хайдеггер попытался взглянуть на человека целостно, не выделяя в нем отдельных приоритетных сторон (вроде инстинктов, когниций, поведенческих актов и др.). Главная цель, преследуемая ученым, - понять человека, а не объяснить его, причем понять его так, как человек и действительности есть, так, как он сам себя понимает, то есть феноменологически, не прибегая к различным теоретическим концептам, его объясняющим - понять его исходя из его бытия, исходя из того, как он существует. Для этой цели он и обозначает человека через нейтральный термин - Dasein, в котором нет каких-либо наперед характеризующих его сущность черт (как, например, в случае с обозначением человека через homo sapiens, animal rationale, zoon politicon и др.) [1, с 18]. Dasein - это определение человека не через его черты, или сущность, а через способ его существования. Этот способ - бытия здесь (нем. dasein: da - «здесь», sein - «быть», «бытие» ;), что означает, по мысли Хайдеггера, что xчеловек - это то сущее, которое способно осознать свое «здесь», то есть свое место в мире как более общей бытийной категории, и быть открытым атому миру, понимая его и взаимодействуя с ним. Для разъяснения того, что он подразумевает под этим способом существовании, Хайдеггер в своем главном произведении «Бытие и время» проводит Dasein-аналитику [2], которая и является основной методологией Dasein-анализа. Под Dasein-аналитикой им подразумевается процесс последовательного выделения характеристик, свойственных исключительно способу бытия Dasein (Хайдеггер называет их экзистенциалами), в их связи, а затем и единстве. Обозначим кратко основные положения проведенной Хайдеггером аналитики Dasein, «Фундаментальным» экзистенциалом Dasein, согласно Хайдеггсру, является бытие-в-мире (das In-der-Welt-sein), указывающее па то, что человек исходно существует и определяет себя как часть более общей структуры, именуемой миром, и неразрывно связан с ним. Мир понимается Хайдеггером двояко: как некая целостность функционально взаимосвязанных вещей и объектов, окружающих человека, и как пространство его возможной деятельности, пространство его существования [3, с. 232]. Бытие-в-мире как экзистенциал обладает своей собственной структурой, включающей три элемента (модуса): «мирность» (die Weltlichkeit), «событие» (das Mit-Sein) и «бы-тие-в» (das In-Sein). «Мирность» - это неотъемлемая функциональная взаимосвязь Dasein с материальными предметами («вещами» ;), находящимися в мире, то есть в окружении человека, «Co-бытие» (das Mit-Sein) означает то, что Dasein всегда существует в сообществе с другими Dasein, то есть с другими людьми. Наконец, «бытие-в» (das In-Sein) определяется Хайдеггером через понятие «открытости», или «разомкнутости» (die Erschlossenheit) Dasein, которое означает непосредственное понимание Dasein своей фактичности и своего места. Иными словами, «открытость» Dasein предполагает осознание последним того, что оно изначально находится уже внутри определенного онтологического (бытийного) пространства, именуемого Хайдеггером «бытием вообще» (das Sein Uberhaupt). Посредством такого рода осознания Dasein обращается к той структуре, в которую она помешена, и таким образом проявляет свою «открытость». Данное положение станет основополагающим и концепции М. Босса, рассматривающего вслед за Хайдеггером человека как открытость бытию (или «просвет бытия», die Lichtung des Seins) и связывающего психические заболевания с присутствием у человека различного рода барьеров для полного осуществления этой открытости. Однако описание Dascin через его бытие-в- мире, отмечает Хайдеггер, не схватывает его бытия в целом, в то время как Dasein является по своей сути именно целостным бытием На его взгляд, целостность Dasein наилучшим образом проясняется во временности последнего. Для того же, чтобы охарактеризовать пони-тис временности, Хайдеггер использует еще один экзистенциал Dasein - забота (die Sorge), выражающий, по его мнению, исходное онтологическое единство Dasein. Главная характеристика заботы - что то, что она обладает характером «впереди-себя-бытия»; иными словами, именно постоянное забегание Dasein в свое будущее, постоянная озабоченность своим будущем и придает ему целостность. Все развитие Dasein-анализа в психологии -что непрерывный диалог с мыслью М. Хайдег-гера. И если Л. Бинсвангер, основатель Dasein-анализа как психологического метода исследования, дискутировал с идеями Хайдеггера, пытаясь адаптировать их к психологической феноменологии и возможностям ее анализа, то М. Босс как ведущее лицо второй ветви Dasein-анализа пытался вникнуть в тот смысл, который Хайдеггер изначально вкладывал в свои идеи и понятия, и расширить их на психотерапию. Dasein-анализ как метод исследовании психики (Л. Бинсвангер). Первым психологом, попытавшимся адаптировать концепцию Хайдеггера к психологической феноменологии, был швейцарский психиатр Людвиг Бинсвангер (1881-1966) - представитель так называемой «антропологической психиатрии». Бинсвангер сформировал концепцию, которая явилась сплавом обеих областей - хайдеггерианского учения и антропологической психиатрии. За это он был раскритикован как многими ортодоксальными психиатрами, так и самим Хайдеггером, который утверждал, что Бинсвангер его не совсем правильно понял Однако, признавая свои неточности в понимании идей Хайдеггера (изложенных преимущественно в «Бытии и времени» ;), Бинсвангер Указывал, что это было все же продуктивное недоразумение» [4, с. 151]. Dasein-анализ Л. Бинсвангера - это исключительно метод исследования психики больных (наряду с другими методами, применяемыми в клинике), задачей которого является целостное феноменологическое постижение внутреннего мира больных. Понятие «внутреннего мира» Бинсвангер черпает из идеи Хайдеггера о том, что человек есть бытие-в-мире (в принципе, это и есть то, что Бинсвангер подразумевает под Dasein). Однако Бинсвангер понимает мир несколько по-иному, чем Хайдеггер, а именно как целостную совокупность смыслов и значений, которыми человек наделяет окружающие предметы и людей, а также самого себя. Мир - это своеобразный «горизонт», внутри которого обретает значение все, что человек переживает, думает и делает [5, с. 105-106]. Человек, согласно Бинсвангеру должен рассматриваться, прежде всего, исходя из его мира, который сам же этим человеком осознанно и неосознанно конституируется. Понятие «бытия-в-мире» связано с понятием экзистенциальных априори, вводимых Бинсвангером как своего рода заменителей экзистенциалов Хайдеггера. Он считает, что так же, как Хайдеггер, выделяет отдельные характеристики существования абстрактного Dasein, можно выделить и характеристики существования отдельного Dasein, то есть отдельного человека, которые будут структурировать конкретный горизонт его опыта. Бинсвангер определяет экзистенциальные априори как априорные структуры, конституирующие человеческий опыт в целом [6, с. 32]. Они же обеспечивают, а целостность существования человека, которое включает три основные категории жизненного опыта: когнитивную, эмоциональную и мотивационную. однако не разложимо на них и являет собой целостный феномен. Эти структуры дают возможность «событиям быть событиями» во всех сферах опыта человека: временной, пространственной, личностной, социальной и так далее: это такие категории, которые объясняют весь мир пациента, не требуя, чтобы один аспект его мира (например, социальный или временной) был основой для объяснения остальных [6, с. 36]. Л. Бинсвангер говорит об экзистенциальном априори и как о своего рода проявлении заботы в каждом конкретном человеке, которую он вслед за Хайдеггером считает той характеристикой существования человека, которая определяет его целостность. Однако Бинсвангер не согласен с тем, что она является онтологически первичной и наиболее значимой в структуре существования человека. Он противопоставляет заботе любовь, которая, на его взгляд, охватывает все модусы существования человека - сингулярные, дуальные и плюральные, в то время как забота - только сингулярный. Также одним из центральных понятий в Dasein-анализе Бинсвангера является миропроект, который часто отождествляется им с экзистенциальным априори, однако зачастую обладает и своей собственной спецификой. Он обозначает миропроект как индивидуальные наброски человеком себя в будущем, как своего рода реализацию обращенности человека в будущее, озабоченности будущим. Миропроект является своеобразным стержнем, вокруг которого конституируется мир человека. Таким образом, Л. Бинсвангер сделал первую попытку адаптации учения Хайдеггера в психологии. Основная ценность метода, разработанного Бинсвангером, — это, на наш взгляд, возможность феноменологического проникновения в психику больного и понимания смысловых структур, которые определяют его поведение. Dasein-аналитическая психотерапия (М. Босс и его последователи). В связи с тем, что в концепции Л. Бинсвангера большее внимание уделялось собственно психологическому исследованию больных, а терапевтическая сторона не затрагивалась должным образом, цюрихская школа Dasein-анализа, возглавляемая Медардом Боссом (1900-1980), сосредоточила свою деятельность на возможностях практики. Во избежание недопонимания учения Хайдеггера, случившегося у Л. Бинсвангера, М. Босс на протяжении десяти лет организовывал беседы с самим Хайдеггером - так называемые Цолликоновские семинары, - создавая и корректируя свою концепцию психотерапии [4]. Dasein-аналитическая психотерапия определяется самими Dasein-аналитиками как форма глубинной психотерапии феноменолого-герменевтического направления, которая основывается на экзистенциально-онтологической антропологии [7]. По Боссу, Dasein — это то, как понимает себя человек. Dasein характеризуется следующими основными чертами: открытостью миру, пониманием бытия и самопознанием [8]. Открытость миру подразумевает не только познание наличествующих в нем вещей, но также и понимание других людей, поэтому Босс и говорит, что мир Dasein - это прежде всего die Mitwelt, то есть «мир-сосуществования-с-другими-людьми». В основе Dasein-аналитической психотерапии лежит феноменологический подход к психическим явлениям. Согласно Боссу, его использование обусловлено самой теорией Dasein-анализа :Dasein характеризуется открытостью миру, что подразумевает возможность «непосредственного понимания» (unmittelbares Verstandnis) любым человеком сосуществующих людей, а, следовательно, и феноменологического постижения психических явлений. Цель Dasein-анализа состоит в обеспечении и восстановлении фактического исполнения свободы человека, под которой подразумевается совокупность имеющихся у человека возможностей поведения, которые он может свободно реализовать. Если свободное исполнение этих возможностей нарушено, то человек оказывается психически болен. Таким образом, подчеркивается первостепенная важность не работы по устранению определенных психически вредных симптомов, а работы по восстановлению самой способности существовать с наибольшей степенью реализации своей свободы. Наиболее значимой частью Dasein-аналитической психотерапии является язык [9, с. 141]. Психотерапия осуществляется через язык, через говорение, слушание и молчание. Язык носит «сочеловеческий» (mitmenschlich) характер, то есть осуществляет экзистенциал «события» (по Хайдеггеру), а поэтому является связующим звеном между людьми, способствуя их взаимопониманию. Посредством языка осуществляются сообщение, откровение, раскрытие, обнаружение истины, представляющие собой фундамент Dasein-аналитической психотерапии. В терапевтическом диалоге «высказывание» клиента позволяет ему представить самого себя, узнать себя по-новому и глубже, понять себя намного лучше. Посредством языка осуществляется «раскрытие» смыслов и значений, присущих конкретному человеку и определяющих его бытие-в-мире, что является, по сути, одной из важнейших задач Dasein-аналитической психотерапии. Таким образом, основными понятиями Dasein-аналитической терапии Босса стали открытость и свобода. Человека он также рассматривает как Dasein, только понимает под ним не столько бытие-в-(индивидуальном) -мире, как Бинсвангер, сколько бытие, открытое миру, который является не «внутренним», а внешним -«встречаемым», «находимым». Человек может быть как открыт, так и частично закрыт этому миру; цель психотерапии - сделать его открытость максимальной. Свобода же определяется как реализация всех имеющихся у человека экзистенциальных возможностей. Современный этап развития Dasein-анализа. Dasein-анализ как метод психотерапии сегодня достаточно широко распространен в Западной Европе и практикуется, прежде всего, в специальных западноевропейских институтах, преимущественно в немецкоговорящих странах. К их числу принадлежат: Швейцарское объединение Dasein-аналитической психотерапии (SFDP), Австрийский институт Dasein-анализа (UDAI), Немецкое общество Dasein-анализа (DGDA), Французское общество Dasein-анализа (EFDA). В указанных институтах регулярно проводятся обучающие занятия и специальные курсы, посвященные теории и практике Dasein-анализа. Ежегодно проводятся и публикуются проведенные на основе методологии Dasein-анализа исследования. В Цюрихе выходит ежегодный альманах «Daseinsanalyse»1. К числу наиболее недавно вышедших работ можно отнести следующие: A. Holzhey-Kunz «Leiden am Dasein» (1994) 2, G. Condrau «Das verletzte Herz» (1995) 3, G. Condrau [Hrsg.] «Haut» (1997) 4, G. Condrau «Martin Heidegger's impact or. psychotherapy» (199S) 5, U. Paulat «Medard Boss und die Daseinsanalyse» (2001) 6, M. Riedel (Hrsg.J «Zwischen Philosophie, Medizin und Psychology» (2003) 7 и, безусловно, основополагающую работу G. Condrau «Daseinsanalyse» (1998) [9]. Наибольшего развития Dasein-анализ достиг исключительно в странах с немецкоговорящим населением, прежде всего в Германии, Австрии и Швейцарии. Практически все исследования выполнены на немецком языке. Таким образом, изначальная языковая привязка Dasein-анализа препятствует его распространению в других европейских странах, особенно в восточном регионе. Однако, на наш взгляд, данное обстоятельство является лишь временным препятствием, связанным с очень немногочисленным количеством переведенных работ классиков Dasein-анализа, что, представляется, будет исправлено в ближайшие десятилетия. Полагаем, что Dasein-анализ как метод психотерапии со временем займет свою психологическую нишу во всех странах Европы, в том числе и в Беларуси.

(Автор статьи М.В. Кричалло.)

Социально-культурная деятельность как специфический вид общественной деятельности характеризуется прежде всего тем, что она осуществляется в свободное время, яв¬ляется добровольной, определяется активностью личности, разноообразием, обусловлена национально-этническими осо¬бенностями и традициями, носит гуманистический и раз-вивающий характер. Особая роль в социокультурной сфе¬ре принадлежит искусству, художественно-творческой дея¬тельности. Значение искусства велико не только в худо¬жественном, но и в общем развитии личности. Это при¬знается учеными разных стран. Накопленные факты, на¬блюдения отдельных педагогов, данные, полученные отече¬ственными и зарубежными исследователями, позволяют предположить, что художественная деятельность ребенка благотворно сказывается на развитии определенных интел¬лектуальных и творческих способностей. Следовательно, приобщение к искусству важно не само по себе, а в ка-честве предпосылки одного из мощных средств воздей¬ствия на становление и развитие личности. Процесс художественного воспитания, представляющий собой сочетание трех основных видов деятельности: зна¬комство с художественными произведениями (потребление искусства), приобретение искусствоведческих знаний и соб¬ственно художественное творчество, не завершается приоб¬щением человека к занятиям искусством, а наоборот, именно с этого момента начинается самая существенная фаза, которая на сегодняшний день остается мало изучен¬ной. Рассматривая искусство как средство стимулирования образного мышления, духовного обогащения, эмоциональной разрядки и катализатора потребностей в самых разных видах творчества, в большинстве случаев выпускают из поля зрения последствия общения человека с искусством, функции искусства в общем развитии личности. Поэтому на современном этапе развития научной мысли изучение психолого-педагогических механизмов формирования лич¬ности средствами искусства — остро актуальная проблема художественного воспитания, решение которой позволит избавиться от многих противоречий действительности. В современном словоупотреблении понятие "искусство" имеет несколько значений. Во-первых, искусство — это всякое мастерство; во-вторых, искусство — это творчество по законам красоты, которое включает и законы творчес¬кой деятельности, присущие любой профессии; в-третьих, искусство — это художественное творчество. И в этом смысле искусство понимается как часть духовной жизни общества и форма общественного сознания. В связи с этим искусство представляет собой одно из наиболее эф¬фективных средств воспитания творческой личности и способствует выявлению уникального личностного "я", эмо¬циональному раскрепощению, предоставляет возможность самостоятельной реализации креативности в процессе ху¬дожественной деятельности. Тем более, что сам термин креативность проник в научный обиход из области худо-жественного воспитания, где он означает центральное зве¬но теории художественного творчества. В процессе осуществления творческой деятельности на материале искусства происходит своеобразное осмысление отношения человека к действительности, осознание соци¬альной значимости его как члена общества, укрепляется уверенность в себе. Знания, навыки, приобретенные в про¬цессе художественного творчества, человек может перено¬сить в трудовую, учебную, социально значимую деятель¬ность, сферу быта и общения, доводя их до уровня эсте¬тической. Специфическая роль искусства в формировании миро¬воззрения отмечалась Л. Выготским, который считал, что именно посредством искусства самые интимные сферы личности вовлекаются в процесс осуществления обществен¬ных целей и задач. Поскольку искусство — своеобразная модель человеческой культуры, концентрированное выраже-ние идеала эпохи, поэтому приобщение к художественным ценностям способствует развитию потребности в активной деятельности по законам красоты. И это последнее осо¬бенно важным представляется в подростковом возрасте, когда на первый план выступает потребность в практи¬ческом действии. Эта потребность и активно-творческое отношение к жизни наиболее полно реализуются в художественно-твор¬ческой деятельности школьников. В определении этого понятия мы солидарны с мнением Я.Д. Григорович, кото¬рая считает, что художественно-творческая деятельность — это особая форма созидательной-продуктивной деятельнос¬ти по законам красоты в области различных видов ис¬кусства, отвечающая требованиям эстетического воспитания и образования, направленного на воспитание гармоничес¬ки развитой личности [2]. Участие школьников в художественно-творческой дея¬тельности предполагает развитие активности, самостоятель¬ности мышления, воображения, воспитание эмоциональной и волевой сферы в процессе общения с искусством. При¬обретение знаний, развитие умений и навыков в области художественной деятельности осуществляются с учетом формирования у детей потребности и проявления способ¬ности самостоятельно решать творческие задачи, что акти¬визирует развитие креативности. Таким образом, приобщение школьников к искусству в самых разных формах, а особенно в форме художествен¬но-творческой деятельности, является актуальной задачей современной системы воспитания и образования главным образом потому, что в процессе художественной деятель¬ности: а) развивается креативность как общая универсальная способность к творчеству, необходимая для успешной реа¬лизации любой продуктивной деятельности; б) постигается сущность процесса создания художе¬ственного произведения и происходит познание его глу¬бинных идей; в) углубляется изучение программного материала предметов эстетического цикла; г) повышается уровень духовной культуры подростков; д) эффективнее и плодотворнее осуществляется процесс саморазвития, самовоспитания и самоактуализации лично¬сти школьников. Как известно, искусство, художественное творчество — яв¬ление многоликое и многообразное, привлекающее к себе вни¬мание множества наук, которые изучают различные вопросы его бытования. Одной из характерных особенностей современ¬ной научной мысли является отсутствие терминологического единства по проблеме форм художественного творчества, а точнее по вопросу названия этих форм, а следовательно, и на¬значению каждой из них в жизни человека. Мы исходим из признания следующих основных форм художественного творчества: профессиональное искусство, фольклорное искусство и любительское творчество. Каж¬дая из форм делится на жанры, виды, направления, обла¬дает совершенно определенными типологическими особен¬ностями, имеет свой механизм функционирования и отра¬жает различные стороны духовной жизни. Таким обра¬зом, обострившаяся в последние годы полемика в науке о "чистоте" терминологии сводится прежде всего к выясне¬нию сути и значения того явления, что до недавнего вре¬мени именовалось "самодеятельным художественным твор¬чеством" или "художественной самодеятельностью" и в на¬стоящее время не способно адекватно отражать действи¬тельность. Искусство, возникнув на начальных стадиях развития общества, с первых своих шагов было связано с удовлет¬ворением художественно-творческих потребностей перво¬бытного человека. Более того, все особенности становления и развития художественного творчества обусловливаются конкретными социальными условиями, господствовавшей системой производства материальных и духовных ценнос¬тей, а также той ролью, которую само искусство играло в жизни людей. Логика развития художественного творче¬ства как одной из подсистем духовного производства оп¬ределяется способом производства. Такое искусство харак¬теризуется следующими чертами и свойствами — просто¬та выражения мыслей и чувств, непосредственная связь с трудом и бытом, традиционность тем, безымянность, уст¬ная форма передачи, синкретизм. Таким образом, первич¬ная форма бытования искусства по своим характеристи¬кам близка к фольклорному творчеству. В процессе исторического развития каждая социальная группа вырабатывала свои самобытные формы художе¬ственного творчества, которые корнями уходили в фольк¬лор и его традиции. Так, под мощным воздействием со¬циальных факторов (общественное разделение труда, появ¬ление новых классов и социальных групп, усиление анта-гонистических противоречий в обществе и т.д.) от фольк¬лора отделяется и на его основе развивается профессио¬нальное искусство, а затем и любительское творчество. Постепенно каждая из этих форм обогащается новыми жанрами и видами, приобретая свой неповторимый облик. Здесь необходимо отметить, что многие исследователи ука¬зывают на различные особенности фольклорного творчества, но важнейшей его особенностью признается самодеятельный характер как способ свободного и нерегламентированного проявления личности, как свободная игра физических и ду¬ховных сил человека, когда человек творит по законам кра¬соты. Некоторые из перечисленных черт самодеятельности можно обнаружить в "Словаре русского языка" С.И.Ожего¬ва, который отмечает, что самодеятельность характеризуется проявлением личного почина в каком-нибудь деле, и что са¬модеятельность — это непрофессиональная, театральная, ис¬полнительская, художественная деятельность. Таким образом, самодеятельность представляет собой не какой-нибудь вид деятельности, а характер любой деятельности человека, это качество, присущее в той или иной степени деятельности человека вообще. Она может быть скована, ограничена, по-разному проявляться в разных сфе¬рах социальной практики (художественной, научной и т.п.), но в любом случае это характеристика, определение самой деятельности как процесса, а не вид деятельности, в частности искусства. Сам термин "любительство", возникнув в XVIII в., дал знать о совершившемся в истории разделении индивиду¬альной жизнедеятельности на свободное занятие, которое "приятно само по себе" (Кант) и "работу", т.е. занятие необходимое, которое, может быть, "само по себе неприят¬но (обременительно) и привлекает только своим результа¬том, стало быть, можно принудить к такому занятию" (Кант) [3]. Смысл любительства как занятия, основанного на отно¬шении самодеятельности, прочитывается отчасти в самом значении слова "любительство". В его семантике заклю¬чено указание на то, что человек "любит" свою деятель¬ность, испытывает внутреннюю потребность в ней как твор¬ческом самовыражении своей индивидуальности. С.И.Оже¬гов писал, что любитель — человек, который занимается чем-нибудь в свободное время, не как профессионал. Таким образом, любительское начало в художественной деятельности является ведущим мотивом, сущностной чер¬той, проявляющейся на всех этапах развития искусства и присущей различным его видам. Кроме того, в известный исторический период любительское начало в художествен¬ной деятельности локализовалось в ведущую форму худо¬жественного творчества, получившую название любительс¬кое искусство или любительское творчество. Итак, рассматривая искусство как одно из средств раз¬вития креативности личности, нельзя обойти вниманием существование многообразия его жанров и видов, а также наличие трех его форм: профессиональное, любительское, фольклорное. Каждая из этих форм имеет свою специфи¬ку, отличительные особенности, качественную характеристику, механизмы функционирования. Однако, с точки зре¬ния воспитательного воздействия на личность, развития творческих способностей и креативности, можно говорить об идентичности проявления этих трех форм. Поэтому ис¬кусство, художественную деятельность мы и рассматрива¬ем как разнообразие видов и жанров, а также как спе¬цифику воздействия отдельных его видов на личность. В этом смысле художественно-творческая деятельность в со¬циокультурной сфере обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом в силу своего самодеятель¬ного и творческого характера, где доминирующими прин¬ципами организации являются добровольность участия и доступность для различных социальных групп.

(Автор статьи Малахова И.А.)

Социокультурным мероприятием было отмечено 40-летие факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова: ИТАР-ТАСС по¬святил этому событию круглый стол «Ин¬тернет и сознание». На встречу пригласили и тех, кто плетет компьютерные сети. Отечественная психоло¬гия первой в мире стала профессионально изучать влияние глобальной паутины на ее пользователей. Этот фактор подчеркивался в докладе канд. психол. наук А.Е. Войскунского «Психологические исследования дея-тельности человека в Интернете». На пред¬варительной пресс-конференции доклад был представлен наряду со сборником «Интернет и наука: 15 лет спустя». Закономерно, что одному из первых слово для выступления дали А. А. Солдатову, декану факультета нанотехнологий и информатики МФТИ, руководителю Инсти¬тута информационных систем НЦ «Курча-товский институт», в стенах которого в 1990 г. и произошел первый (тогда еще в СССР) выход в WWW. «Хочу напомнить, -сказал он, - что весь Интернет вышел из нужд науки, двигается наукой и развивает¬ся наукой». Поэтому образ хулигана-хаке¬ра никогда не должен заслонять лик учено¬го, интеллигента, который разбирается не только в законах природы, но и в нрав¬ственных нормах, и способен не только запустить ядерную реакцию, но и выступить против применения атомной бомбы. Круглый стол вели декан психологиче¬ского факультета Ю.П. Зинченко и член-корр РАО, зав. кафедрой психологии лич¬ности МГУ А. Г. Асмолов, директор Фонда развития Интернета Г. В. Солдатова. Вместе с психологами выступили спе¬циалисты в области сетевых технологий, социологи, знатоки информационной без¬опасности, управленцы и те, кто изучает применение перспективных технологий в образовании, а также воздействие инфор¬мационно-коммуникативных технологий на массовое сознание. Они были едины в мнении, что Всемирная паутина - одно из воплощений идеи Вернадского об окутыва-ющей Землю оболочке сознания - ноо¬сфере. В дискуссиях об Интернете принял участие и декан факультета журналистики МГУ им. Ломоносова Я. Н. Засурский. По его утверждению, ноосфера, как и биосфе¬ра, требует бережного отношения - «эко¬логии Интернета», который служит кладо¬вой знаний и является помойкой одновре¬менно. «Электронное сознание проникает во все поры жизни», - сказал профессор и привел примеры: мобильные телефоны стали восприниматься как «доступность немедленного знания», через них уже мож¬но не только выходить в веб, но и смотреть ТВ, и читать мобильный вариант газет. Вместе с образом жизни изменилось так¬же восприятие пространства и времени. Ведущий А. Г. Асмолов не замедлил от¬кликнуться: «Это вопрос для психологов. Мы часто говорим о том, что новые момен¬ты в жизни приводят к изменению мотива¬ций. К каким изменениям придет человек мобильный? Не станет ли он действовать настолько быстро, что не будет успевать думать? Никто не анализировал "скородумание", оно может быть как проигрышным, так и выигрышным». Участники мозгового штурма рассматривали актуальные темы: способно ли сознание каждого совместить мир физический и «параллельный» мир Интернета? Возможно ли перенести в сфе¬ру человеческих отношений опыт соглаше¬ний и компромиссов, накопленный при развитии глобальных сетей? Складывает¬ся ли в киберпространстве нечто вроде «коллективного разума»? Можно ли куль¬турно-технологическую историю развития человечества лаконично выразить всего тремя символами: Колесо - Печатный ста¬нок - Интернет? Чем отличается сознание «Интернет-поколения»? И, наконец, кто и как использует Интернет-технологии для создания образа врага и эскалации «инду¬стрии ненависти» на планете? Декан факультета государственного уп¬равления ГУ «Высшая школа экономики» профессор А. Г. Барабашев «воспел» Ин¬тернет. С его точки зрения, Всемирная па¬утина радикально меняет схему коммуни-каций между людьми: «Я подсчитывал, сколько встреч в течение дня мог бы отме¬нить. Почти все! Можно посылать друг дру¬гу текстовые сообщения, когда необходи¬мо четко контролировать высказывания, а если нет - то общаться посредством голо¬сового чата. Можно было бы не приезжать на работу, что является мечтой, особенно по теперешним пробкам!» Тему экологии, поднятую Я.Н. Засурским, А.Г. Барабашев «повернул» по-своему: «Если не ездить на работу, это было бы решением огромного количества проблем, в том числе затрат энергетических ресурсов и чистоты окру¬жающей среды». За рубежом виртуальное общение далеко зашло. А.Г. Барабашев видел, как в Госдепартаменте США люди, сидящие в одном здании и даже в одной комнате, очень редко подходят друг к дру¬гу - они обмениваются посланиями по сети. Он считает, что у нас такой способ об¬щения пока не особенно распространен по той причине, что не разработаны системы безопасности электронного документообо¬рота, например, цифровые подписи. «Ин-формация, еще не согласованная между высокими управляющими сторонами, часто является "информационной бомбой", кото¬рая может рефлексивно изменить поведе¬ние большого количества людей, вплоть до социальных взрывов», - сказал оратор и обратился с просьбой к психологам помочь людям справиться с будущим «пережитком прошлого»: «Теперь мы вышли на такие скорости передачи сигнала, когда вся ком¬муникация в рамках планеты осуществля¬ется практически мгновенно. Но мы не го¬товы к этому чисто психологически. Мы бу¬дем хотеть по старинке встречаться лично до тех пор, пока новые образцы поведения не займут место прежних». Поэтому психо¬логам хорошо бы подготовить людей к по¬ниманию того, что «коммуникация необяза¬тельно должна сопровождаться перемеще¬нием тела в пространстве». Член-корр АН Кыргызстана, профессор А. А. Брудный, которого ведущий назвал гроссмейстером понимания, иронично под¬держал позицию и мнения А.Г. Барабашева: «Передача информации - это только форма существования, а сущность заклю¬чается в снятии дистанции между теми, кто общается. В этом направлении и будет эволюционировать Интернет, благодаря которому наше представление о виртуаль-ном пространстве станет более ярким, чем то - ну я не хочу сказать, - скучное и обы¬денное, но, в общем, то пространство, что нас окружает. Произойдет замещение ре¬ального мира тем миром, который того за-служивает. Вы это увидите, а я, наверное, нет». И было не совсем ясно, огорчен или рад профессор, что не увидит «эту пору прекрасную». Дискурс продолжил директор госпро¬грамм IBM, профессор М. А. Гуриев, пред¬ставлявший технологическое крыло участ¬ников круглого стола. Он, однако, будущее вовсе не воспевал, а сразу начал с «проб¬лемы сингулярности»: «Эта формула «гуляет» по сообществу с 1993-го года. Тогда было высказано предположение, что лет через 20 информационные системы ока¬жутся сложнее человека и тот станет для них подопытной материей, как для нас -кролики. И чтобы преодолеть эту опас¬ность, в первую очередь предложено нара¬щивать память человека». Уже сейчас у себя в IBM профессор Гуриев постоянно сталкивается с требованием компьютера назвать очередной пароль или шифр. При этом компьютер не понимает, как можно чего-нибудь не помнить. Естественно, лю¬ди создают подсказки, развивают меха¬низмы агентов, которые следуют за ними во время работы с корпоративной сетью. Но эта проблема существует, и это хоро¬шая проблема для психологического ана¬лиза. Итак, будут созданы системы, увели¬чивающие нам память, делающие ее «до¬скональной». Но наша реальная память о прошлом многое сглаживает, чем спасает нас от ошибок в настоящем. И это тоже во¬прос для психологов: как, помня всё, не «держать зла». Член-корр РАН, профессор факультета психологии МГУ В.Ф. Петренко выразил соболезнования по поводу смерти автора и его прав, которую несет киберпространство, подобно тому как когда-то письмен-ность убила импровизацию, присущую уст¬ному общению. В то же время мультиме¬дийные средства развивают образную, эй¬детическую память. Данная разновидность памяти крайне необходима при освоении огромных массивов информации, она при¬годится и в любом обучении, когда содер¬жание учебника можно узнать, просто пе¬релистав его.
Конечно, для этого нужно войти в особое гипнотическое состояние, в каком зачастую и оказываешься, если ча¬сами «зависаешь» в Интернете. Выступавшему возразил другой про¬фессор психологического факта, акаде¬мик РАО, директор Центра социологии об¬разования РАО В. С. Собкин: «Не из-за техники ли быстрого чтения современные подростки, как показали тесты, перестали чувствовать стиль автора и художествен¬ные особенности книги?» В книге «Подросток, виртуальность и социальная реаль¬ность», написанной в соавторстве с Ю.М. Евстигнеевой, он вопиет о межпоколенческом разрыве. Из-за технологическо¬го скачка образ жизни отцов и детей стал настолько разным, что младшие уже про¬сто не могут понять, что же им хотят пере¬дать старшие. Преемственность утрачива¬ется, и в известных словах поэта «жаль только, жить в эту пору прекрасную уж не придется ни мне, ни тебе» теперь начина¬ешь видеть не светлую печаль по прогрес¬су, который, увы, не укладывается в жизнь одного поколения, а скорее реквием по са¬мой мечте о духовном развитии. Как поко-лениям найти общий язык и общие ценнос¬ти? Выход ли - предложение главы «Майк¬рософта» Билла Гейтса создать такие обу¬чающие программы, при которых походы в школу станут необязательными? Ведь шко¬ла - это не только передача информации, но и воспитание чувств. Тем не менее, если такого воспитательного процесса там все равно не происходит, зачем туда ходить?
Профессор факультета госуправления МГУ Д. Н. Кавтарадзе продолжил опасения предыдущего оратора, связанные с массо¬вым распространением Интернета, срав¬нив его с рентгеном. Когда изобрели рент¬геновские аппараты, их хотели установить чуть ли не в каждом доме. Хорошо, что бы¬стро осознали катастрофичность возмож¬ных последствий. Правда, «Интернет-аппа¬раты» уже проникли в наши дома и, хотя пока ими охвачено лишь 7-10 процентов
россиян, их распространение вряд ли оста¬новишь. Остается создать «капсулу потом¬кам», где бы в сжатом виде содержалось послание от поколения, когда-то не знав-шего Интернета, который разрушил лично¬стную идентичность - ибо в киберпространстве можно выступать под сотнями ников, выдавая себя за кого угодно, а это уже угрожает психическому здоровью. Квинтэссенцией послания, заключенного в такой капсуле, могли бы стать слова: «ду¬ша обязана трудиться». Не только чатиться, обмениваться информацией, но прежде всего понять мир и свою уникаль¬ную роль в нем. Зав лабораторией психологии труда факультета психологии МГУ, профессор А.Б. Леонова главную ценность Интернета видит лишь в упрощении документооборо¬та. Креативные решения все равно требу¬ют личных встреч с глазу на глаз. Поле де¬ятельности А.Б. Леоновой - массовая про¬филактика потребителей Интернета, и озабоченность у нее вызывает психиче¬ское состояние не столько пользователей-подростков, сколько 30-35-летних
про¬граммистов, чья зависимость от «железа» и «виртуала» приводит их в этом возрасте к такой депрессии, что впору отнести их к группе риска. Как вернуть их к реально¬сти? Положение же с авторскими правами в Интернете А.Б. Леонову даже порадова¬ло: «Пускай через сеть любой может при-обрести наши диссертации за 600 рублей, пускай наше имя при этом не будет нигде упомянуто, зато теперь наши труды гораз¬до более доступны, чем раньше». В конце концов, истинный ученый бескорыстен, ему важнее популяризировать свои идеи, а не свое имя! Профессор A.Ш. Тхостов, заведующий кафедрой нейро- и патопсихологии психфака МГУ, отнес к группе Интернет-риска все-таки не только программеров и админов, но и хакеров, и геймеров, и даже пор-нографов, отметив, что на факультете пси¬хологии Московского университета пока только подбираются к определению их мо¬тивации, тогда как киберкультура уже дав¬но расцвела и привлекла множество одаренных молодых людей. Их бы таланты да поддержать и направить в нужное русло! Но, к сожалению, пока в России нет необ¬ходимой для их выявления вебнауки. Свою лепту в атаку на Интернет со сто¬роны преподавателей психологического факультета внесла и доцент Е. П. Белин¬ская, она предупредила, что вебобщение отрывает нас от контекста, происходя только здесь и сейчас, позволяя не думать о том, «чем наше слово отзовется». В вир¬туальном мире ответственность, увы, тоже виртуальная.
- Действительно, сказал ведущий А.Г. Асмолов, - легко получить «Интернет-травму». Доцент факультета С.Н. Ениколопов продолжил: «В чатах, на форумах сидит ог¬ромное количество чем-то ущемленных людей. Их гнев поначалу никак не опредмечен, но потом они находят сайты, где все структурировано, враг четко определен. Мало исследовано, как это все организо¬вано и кто за этим стоит». Вместе с тем он призвал не драматизировать ситуацию, ведь Интернет играет и терапевтическую роль. Например, после 11 сентября в Аме¬рике резко возросло посещение религиоз¬ных сайтов. При этом сайты ненависти и порнографические сайты потеряли боль¬шинство посетителей.На этой примиряющей ноте ведущие объявили мозговой штурм временно при¬остановленным - до следующего круглого стола.

(Автор статьи Шведовский Ф.В.)

Основной целью настоящей статьи является более подробный анализ психологических подходов в суицидологии. Необходимо отметить, что точки зрения внутри этого психологического и концептуального поля постоянно эволюционировали. Так, в ортодоксальном психоанализе самоубийство рассматривалось как проявление инстинкта смерти, который может выражаться агрессией и как частный случай — аутоагрессией. Сторонники этой концепции считают, что самоубийство — это преобразованное (направленное на себя) убийство, а в подтверждение правильности своей точки зрения ссылаются на обратное численное соотношение убийств и самоубийств, действительно существующее в ряде стран, а также на снижение самоубийств во время войн. Современные же суицидологи не разделяют многие взгляды Фрейда, в частности его подход к аутоагрессии только как к проявлению агрессивных инстинктов, тем не менее, среди причин самоубийства ведущее место отводится психологическим [2]. Так, Эдвин Шнейдман [7] выделяет несколько общих психологических черт самоубийств.
Общей целью для суицида является поиск решения. Прежде всего, суицид не является случайным действием. Он никогда не бывает бессмысленным или бесцельным, а является решением проблемы, дилеммы, брошенного кому-либо вызова, выходом из затруднений, психологического кризиса или невыносимой ситуации.
Общей задачей суицида является прекращение сознания. Своеобразным и парадоксальным образом суицид является одновременно движением к чему-то и бегством от чего-либо; общая практическая задача суицида состоит в полном прекращении сознания невыносимой душевной боли как решении актуальных болезненных жизненных проблем.
Общим стимулом суицида является невыносимая психическая боль. Если прекращение потока сознания — это то, к чему движется суицидальный человек, то душевная боль — это то, от чего он стремится убежать. Детальный анализ показывает, что суицид легче всего понять как сочетанное движение по направлению к прекращению своего потока сознания и бегство от психической боли и невыносимого страдания. В данном случае речь идет именно о психической боли, метаболи, боли от ощущения боли.
Общим стрессором при суициде являются фрустрированные психологические потребности. Суицид следует понимать не как бессмысленный и необоснованный поступок (любое самоубийство на основании логических предпосылок, образа мышления и сосредоточенности на определенном круге проблем кажется логичным человеку, который его совершает), а как реакцию на фрустрированные психологические потребности человека. Прежде всего, суицид совершается из-за нереализованных или неудовлетворенных потребностей.
Общей суицидальной эмоцией является беспомощность-безнадежность. Для начала Человеческой жизни наиболее характерно чувственное переживание в виде беспорядочного всеохватывающего интереса и возбуждения. В суицидальном же состоянии возникает преобладающее чувство беспомощности-безнадежности. Эта генерализированная эмоция проявляется в смятении и тревоге.
Общим внутренним отношением к суициду является амбивалентность. Для самоубийства типичным бывает состояние, при котором человек одновременно пытается перерезать себе горло и взывает о помощи, и оба эти воздействия являются истинными и непритворными. Амбивалентность — наиболее характерное отношение человека к суициду: он чувствует потребность совершить его и одновременно желает (и даже планирует) вмешательство других и спасение.
Общим состоянием психики при суициде является сужение когнитивной сферы. Суицид не совсем правильно считать проявлением психоза, невроза или психопатии, точнее его можно охарактеризовать как преходящее аффективное сужение сознания с ограничением использования интеллектуальных возможностей. Синонимом слова сужение является "туннельность", резкое ограничение вариантов выбора поведения, обычно доступных сознанию данного индивида, когда он не находится в состоянии паники, доводящей его до дихотомического мышления: либо какое-то особое (почти волшебное) разрешение всей ситуации в целом или прекращение потока сознания.
Общим действием при суициде является бегство (агрессия). Бегство отражает стремление человека удалиться из зоны бедствия. К числу вариантов бегства относятся, например, уход из дома или семьи, увольнение с работы, дезертирство из армии. Суицид в таком ряду поступков является предельным, окончательным бегством.
Общим коммуникативным действием при суициде является сообщение о своем намерении. Люди, решившие совершить самоубийство, несмотря на амбивалентное отношение, сознательно или безотчетно подают сигналы бедствия, жалуются на беспомощность, взывают о помощи, ищут возможности спасения, причем обычно ситуация напоминает театр двух актеров, составляющий существенную часть суицидальной драмы.
Общей закономерностью является соответствие суицидального поведения общему стилю (паттернам) поведения в течение жизни. Когда мы сталкиваемся с самоубийством, то нас поначалу сбивает тот факт, что оно по своей природе представляет собой поступок, которому нет аналогов и прецедентов в предшествующей жизни человека. И все же ему можно найти глубокие соответствия в стиле и характере поведения человека в течение всей жизни. Необходимо вернуться к предыдущим состояниям душевного волнения, оценить способность человека переносить психическую боль, наличие у него тенденций к суженному или дихотомическому мышлению, попытаться найти уже использовавшиеся парадигмы бегства.
Исходя из этой точки зрения, можно дать следующее определение суицида: в настоящее время суицид является сознательным действием самоуничтожения, которое можно понять как многомерное патологическое состояние человека, сталкивающегося с непереносимой проблемой, лучшим решением которой, по его мнению, является суицид. Все, о чем говорилось выше, касается именно суицида, то есть завершенного самоубийства. Парасуицид является темой особого разговора, он имеет свои собственные социально-психологические характеристики, показания к лечению, реабилитации и особые реакции окружающих на этот поступок.
По мнению многих исследователей, суицид может носить характер любовного влечения, когда лицо, совершающее самоубийство, надеется путем смерти воссоединиться с любимой или с родственниками, по которым скучает. Такие лица уповают на то, что, умерев, они обретут ту любовь и сочувствие, на которые тщетно надеялись при жизни, и смерть для них представляется привлекательной. В своих суицидальных фантазиях такие лица созерцают собственные похороны, наслаждаются признанием в любви и раскаянием близких и родственников. Таким образом, существует прямая зависимость между суицидальным поведением и страстной влюбленностью. При этом суицидальное поведение является своеобразной попыткой стать хозяином положения и может временно снять напряжение, вызванное тяжелым кризисным состоянием.
Большинство отечественных исследователей, не снижая роли психологических факторов в формировании суицидального поведения, тем не менее, не считают их ведущими и рассматривают в совокупности с социальными и биологическими. Большой интерес в этом направлении исследований представляют работы, в которых преморбидные особенности личности рассматриваются как один из предиспонирующих факторов, позволяющих прогнозировать суицидальное поведение. Так, Ц. П. Короленко, А. П. Галкин [4] выделяют следующие психологические особенности суицидентов: преобладание формально-логического типа мышления, чувствительность аффективной сферы и недостаточность активного воображения. Как считают авторы, мышление большинства суицидентов больше соответствует законам формальной логики; мышление же лиц, у которых в фрустрирующих ситуациях не возникало суицидальных тенденций, приближается к мышлению, протекающему по законам логики диалектической. Субъективная однозначность интерпретации внешних объектов, характерная для суицидентов, объясняется преобладанием формально-логического типа мышления и выраженным влиянием на интеллект аффективной сферы в то же время недостаточно развитое воображение делает фрустрацию неожиданной, затрудняет возможность прогнозировать последствия своих действий, снижает эффективность психологических защитных механизмов и делает суицидальную попытку более вероятной.
Н. В. Конончук [3], В. К. Мягер [5] выделяют три основных свойства, характеризующих личность суицидента: повышенная напряженность потребностей, выражающаяся в необходимости непременного достижения поставленной цели; повышенная потребность в эмоциональной близости, зависимости от любимого человека, когда собственное "Я" растворяется и воспринимается лишь в паре, а вся жизнь строится на сверхзначимых отношениях; низкая способность личности к образованию любого рода компенсаторных механизмов, неумение ослабить фрустрацию.
А. Г. Амбрумова [1], рассматривая роль личности в проблеме суицида, отмечает, что суицидогенность ситуации определяется готовностью личности воспринять и расценить ее как таковую. Исходя из этого положения и обосновывая его практическую значимость, автор выделяет несколько типов адаптированности личности:
Интегрированный тип. Представители этого типа не отдают предпочтения ни профессиональной, ни интимной сфере. Спокойны и уравновешены, терпимы и внимательны, привычки и потребности определенны, устойчивы. Проблемы подчинения и руководства принимают. Это, как правило, специалисты высокого или среднего класса. Этот тип не суицидоопасен.
Компенсаторно-адаптированный тип. Для этого типа характерно резкое предпочтение либо профессиональной, либо интимной сферы. При этом более "сильная компенсирует более "слабую". Описываемый тип личности суицидоопасен в кризисные периоды (особенно в 18-25, 50 и 60 лет).
Дискордантно-адаптированный тип.
Различий в значимости сфер нет. Если в одной из них недостаточно социализации, то Другая не может ее компенсировать, а напротив, дезорганизует ее еще больше. Потребности в этой сфере фрустрируются. Каждый провал переживается очень болезненно, что в свою очередь расшатывает адаптацию. Человек либо уходит в одну сферу, либо принимает характер "маятника". Рассмотренный тип личности очень суицидоопасен.
Ригидно-конформный тип. Представители этого типа формальны. Высшая ценность для них — собственный статус и самоутверждение. Самооценка завышена. Тяжело переносят смену стереотипов. Этот тип суицидоопасен лишь при крахе карьеры (суицид в этом случае продуман).
Ограниченно-конформный тип. Для этого типа характерна личность, имеющая твердо усвоенный набор правил, установок (скорее, важна форма, а не содержание). Отсутствуют установки на самостоятельное принятие решений. Представители рассматриваемого типа дисциплинированы, подчиняемы, часто ипохондричны, в стрессе теряются, у них снижается настроение. Чувствительны к перегрузкам и переменам стереотипов. В эти моменты их поведение суицидоопасно, хотя риск суицида невысок.
Тип социально ведомых, среди которых выделяются социально одобряемые и социально порицаемые. Правила не представляют для них ценности, хотя иногда служат средством достижения личного благополучия. Для них характерны недостаточная волевая активность, отсутствие самолюбия. С ранних периодов развития такие люди приобретают себе ведущего, на которого перекладывают ответственность за все решения, копируют его социальный облик. Такой тип суицидоопасен при потере ведущего или его резкой смене.
Тип патологически дезадаптированных. Дефекты социализации у этих лиц изначальны вследствие психической патологии.
Нельзя обойти вниманием тот факт, что будучи микросоциально обусловленными большинство суицидальных действий направлены не на самоуничтожение, а на восстановление нарушенных социальных связей с окружающими. Это в первую очередь относится к суицидальным действиям подростков, поскольку они направлены обычно не против своей личности, а против окружения. В большинстве случаев в подростковом возрасте речь идет не о покушении на самоубийство, а лишь о применении суицидальной техники для достижения той или иной несуицидальной цели. Вышеизложенное, однако, не снижает потенциальной опасности таких действий. Е. Шир [6] выделяет следующие типы суицидальных действий:
неодолимое — характеризуется преобладанием выраженного аутоагрессивного компонента. Аутоагрессия имеет место при измененном состоянии сознания, психотических состояниях, в том числе у лиц с органическими поражениями головного мозга; преднамеренное — отличается тем, что такого рода суицид тщательно и расчетливо планируется в отношении времени, места и способа совершения, и этот план с упорной последовательностью выполняется;
импульсивное — характеризуется внезапностью;
амбивалентное — в этом случае сосуществуют аутоагрессивный компонент и поведение, ориентированное на окружающих, а также амбивалентность в отношении способа самоубийства. Именно для этого типа суицидальных действий характерны суицидальные попытки с последующим криком "Помогите!";
демонстративное — это, как правило, реакция на психотравмирующую ситуацию. Поэтому суицид нередко совершается в присутствии конфликтогенного лица.
Руководствуясь диагностическими целями, можно выделить несколько типов личности повышенного суицидального риска. Так, Е. М. Вроно и А. Г. Амбрумова [1], исследуя личностные особенности подростков с суицидальным поведением, пришли к выводу, что для большинства из них характерна импульсивность, которая проявляется в неспособности обдумывать сколько-нибудь продолжительное время принимаемые решения, прогнозировать последствия поступков. Подросткам - суицидентам свойственна эмоциональная неустойчивость, чем и объясняется большое количество конфликтных ситуаций, часто заканчивающихся суицидальными действиями. Большинство подростков, совершивших суицидальные действия, отличались повышенной внушаемостью, а также некоторой несамостоятельностью мышления, зависимостью от мнения окружающих, стремлением строить свое поведение по образу героев книг, фильмов и т.д.
На основании анализа характера поведения суицидентов можно выделить несколько типов личности повышенного суицидального риска.
Эмоциональный тип. Для него характерна чрезвычайная эмоциональная подвижность и быстрая смена настроения. Он слабо защищен от воздействий раздражителей негативного плана. Откровенный и простодушный. Склонен к сопереживаниям. Очень привязан к близким. Неудачи, конфликты, утрата близкого человека, могут послужить для него причиной, побуждающей к самоубийству.
Депрессивный тип. Резко выраженное чувство собственной ущербности, робость, застенчивость. Страдает от любой грубости, часто находится в подавленном настроении, недоверчив к окружающим, подозрителен. Ему постоянно кажется, что окружающие его презирают. Пассивен, часто жалуется на усталость. Грубое обращение с таким человеком, укор, упрек на глазах у окружающих в пресуицидальный период могут спровоцировать самоубийство.
Агрессивный тип. Не умеет и не хочет подчиняться. Неуживчив в коллективе. Буквально взрывается по каждому пустяку. Вспышки гнева ведут к необузданной ярости. При особых обстоятельствах, « когда цели кажутся недостижимыми, агрессивность направляет на самого себя.
Истерический тип. Постоянно приковывает к себе внимание, стремится быть в центре всех событий. Способен на неординарные поступки. Все его поведение рассчитано на эффект. Могут быть припадки, обмороки. Не терпит неприязни со стороны окружающих. Если ее обнаруживает, способен на шантажные суицидальные попытки.
В заключение необходимо отметить, что полноценный анализ природы суицидального поведения возможен лишь при учете роли психологических факторов в генезе суицидального процесса. Изучение психологических детерминант суицидальных действий необходимо при построении программ профилактики суицида и разработки моделей психологической помощи индивидам в ситуации суицидогенного кризиса.
(Автор статьи Погодин. И.А.)

Семья как один из важнейших факторов социализации оказывает существенное влияние на формирование направленности поведения ребенка.
С нашей точки зрения, на направленность поведения оказывает влияние вся совокупность взаимоотношений в семье: супружеские отношения (между родителями-супругами), родительско-детские отношения (родителей к детям), детско-родительские отношения (детей к родителям) и детско-детские отношения (между детьми). Вместе с тем как показывают наши исследования, многие нарушения поведения возникают и определяются не столько недостатками реально существующего стиля семейного воспитания ребенка, сколько особенностями восприятия и интерпретации ребенком тех или иных действий родителя. Лишь в том случае, когда воздействия родителя оцениваются ребенком в качестве препятствия к удовлетворению актуальных потребностей, и будут возникать «нарушения поведения» как реакция сопротивления или борьбы за сохранение самоидентичности.
Обследование детей подросткового и юношеского возраста с деструктивной и асоциальной направленностью агрессивного поведения, а также с предрасположенностью к физической, вербальной, косвенной агрессии и негативизму позволило выявить стили семейного воспитания, провоцирующие названные нарушения поведения.
Авторитарная гиперпротекция. При этом стиле семейного воспитания родители уделяют подростку много времени и внимания, однако при этом не оказывают ему эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями и часто используют наказание как основной метод воспитания.
Доминирующая гиперпротекция. Стиль примечателен тем, что ребенок находится в центре внимания родителей, которые стремятся к максимальному удовлетворению его потребностей. Наряду с этим к нему предъявляются непомерные требования, которые часто не соответствуют его реальным возможностям. В случае невыполнения требований к нему применяются очень строгие санкции. Проявление мелочной опеки, жесткий контроль за поведением, чрезмерное навязывание родительской воли лишает, таким образом, ребенка самостоятельности, инициативы, чувства ответственности и долга.
Требовательная гиперпротекция. Родители уделяют ребенку достаточно много времени, сил и внимания, однако при этом предъявляют к нему чрезвычайно высокие требования, часто не соответствующие реальным возможностям. На ребенка перекладываются непосильные заботы и «недетская» ответственность, что приводит к формированию невротических симптомов у детей.
Ограничивающая гиперпротекция. Родители уделяют ребенку достаточно много времени, сил и внимания, однако при этом предъявляют к нему чрезвычайно высокие требования, часто несоответствующие реальным возможностям. На ребенка перекладываются непосильные заботы и «недетская» ответственность, грозящие ему невротическими срывами.
Различие двух последних стилей состоит в степени самостоятельности ребенка. В первом случае ребенку предоставляется возможность самому выбирать способы поведения, а во втором - нет т.е. при огромном количестве требований свобода принятия решения и выбора действий значительно ограничена. Необходимо отметить, что при таких подходах к воспитанию у ребенка может формироваться не только агрессивность, но и реакции эмансипации, которые проявляются в открытом непослушании, грубости, игнорировании конвенциональных норм.
Снисходительная гиперпротекция. Дети находятся под бдительным неустанным надзором и чрезмерным навязыванием родительской воли во всем: в выборе одежды, предметах развлечений, друзей. Дети находятся в рамках высоких требований и многочисленных запретов, которые существенно ограничивают свободу и самостоятельность. При таком воспитании ребенок становится нерешительным, безынициативным, боязливым, неуверенным в своих силах. Доминирующей эмоцией является обида на окружающих за то, что другим «все дозволено», и как следствие этого — бунт против родительского засилья, стремление к конфронтации с другими людьми.
Потворствующая гиперпротекция отличается пристальным вниманием родителей к вопросам воспитания и удовлетворения потребностей ребенка, при которой ребенок находится на правах «кумира семьи». Родители не столько контролируют, сколько чрезмерно покровительствуют, стремясь освободить ребенка от малейших трудностей, от скучных неприятных обязанностей, непрестанно восхищаются мнимыми талантами и преувеличивают действительные его способности.
Потворствующая гипопротекция. Названный стиль семейного воспитания отличается отсутствием внимания родителей к детям, их занятостью решением собственных проблем. В этих семьях распространена практика «задабривания» детей путем максимального и некритического удовлетворения их материально-бытовых и других потребностей.
Скрытая гипопротекция. Этот стиль характерен для семей, где родители излишне заняты своими делами и не уделяют должного внимания детям. Требование к ним достаточно высоки, иногда выше их реальных возможностей. Вместе с тем, выполнение ребенком своих обязанностей в семье формально, так как никак не контролируется со стороны родителей.
Гипопротекция с жестоким обращением. При этом стиле семейного воспитания ребенок находится на периферии внимания родителей, он попадает в поле зрения родителей лишь тогда, когда случается что-то серьезное. Так же, как и в первом случае, родители не проявляют устремлений к удовлетворению потребностей подростка и отличаются чрезмерно строгим реагированием на нарушение поведения.
Скрытая гипопротекция с жестоким обращением отличается полной самоустраненностъю родителей от решения проблем воспитания, равнодушным и безразличным отношением к нуждам ребенка, его интересам и потребностям, эмоциональной холодностью. Стиль взаимодействия с ребенком строится только на предъявлении к нему непомерных требований и строгих наказаниях за невыполнение обязанностей, непослушание и неповиновение. Это воспитание, основанное на отсутствии симпатии и любви к ребенку, по типу «Золушки», не только усиливает реакцию эмансипации, но и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа, характеризующиеся открытым проявлением агрессии, выражением гнева и раздражительности.
Жесткая гипопротекция. Стиль отличается предоставленностью ребенка самому себе. У родителей отсутствуют интерес к воспитанию ребенка и стремление к привлечению его к делам семьи. Вместе с тем, для родителей характерна чрезмерная реакция на незначительные нарушения поведения (приверженность к применению строгих наказаний).
Жестокая гипопротекция характерна для семей детей с полной отстраненностью родителей от процесса воспитания ребенка. За малейшую провинность или непослушание ребенок сурово наказывается. В семье существует атмосфера деспотизма и тирании со стороны родителей. В итоге у детей могут формироваться жестокость и озлобленность.
Эмоциональное отвержение. Такой стиль воспитания характеризуется эмоциональным отвержением ребенка, безразличием и холодностью со стороны родителей, когда ребенок ощущает, что им тяготятся, что он обуза в жизни родителей. При этом возможны две модели воспитания:
1) ребенку предъявляются некоторые требования, свобода и самостоятельность ограничиваются жесткой системой запретов и ограничений, нарушение которых строго карается. Такая ситуация способствует невротизации, чрезмерной чувствительности к фрустрации, озлобленности детей, а также может приводить к акцентуациям характера;
2) Наоборот, преобладает вседозволенность. Ребенку «все можно». Если в семье и существуют какие-то запреты, то он их легко нарушает, зная, что с него не будет спроса. Ребенку предоставляется полная свобода в определении собственного регламента жизни выбора друзей, пристрастий.
Повышенная моральная ответственность. Характерно сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к нему со стороны родителей, минимальной заботой о нем. Встречается в семьях, где существует атмосфера эмоционального равнодушия и вседозволенности, но при этом родители ожидают и требуют от подростка результатов гораздо больших, чем он может достичь реально. На этот подход к воспитанию ребенка также накладывается приверженность родителей к применению строгих наказаний даже за незначительные нарушения поведения. В результате у подростка появляется устойчивая реакция оппозиции, которая проявляется в категорических отказах выполнять какие-либо поручения, заниматься нелюбимым делом, нарочитой грубости, непослушании. Медленно накапливающаяся обида нередко проявляется в продуманных, заранее спланированных действиях, направленных на то, чтобы отомстить «обидчикам»: дети могут портить вещи родителей, писать на стенах нецензурные слова, заниматься оговорами и пр.
Требовательное обращение. Этот стиль воспитания характеризуется недостаточным стремлением родителей к удовлетворению потребностей подростка в материально-бытовой и духовной сферах. Но вместе с тем к ребенку предъявляются непомерно высокие требования, часто не соответствующие его реальным возможностям. Неудовлетворенность потребностей, особенно в эмоциональном контакте, любви и внимании, и неадекватно завышенные требования к ребенку нарушают полноценный ход его развития и представляют риск психотравматизации.
Жесткое обращение. Отличительной особенностью данного стиля является полное ограничение свободы и самостоятельности ребенка (ситуация «все нельзя» ;). При такой ситуации у подростков появляется реакция эмансипации, т.е. сильная потребность в освобождении от контроля и опеки родителей с целью получения самоутверждения и независимости. В связи с чем подростки, удовлетворяя эти потребности, проявляют непослушание, игнорируют мнение и распоряжения взрослых, стремятся к независимому образу жизни, саботируют существующие порядки и традиции.
Жестокое обращение. Вся методика воспитания построена только на системе наказаний, часто телесных.
На взаимосвязь агрессивности и стиля семейного воспитания могут влиять следующие факторы:
1) неустойчивость воспитания (колебание между гипер- и гипоопекой);
2) предпочтение в подростке детских качеств, когда у родителей наблюдается стремление игнорировать взросление детей, стимулировать возрастную фиксацию таких детских качеств как непосредственность, наивность, игривость, т.е. желание затормозить социализацию ребенка;
3) проекция на подростка собственных нежелательных качеств, когда родитель в подростке как бы видит черты собственного характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Он борется с отрицательными качествами подростка через наказания, и верит в то, что эти качества у него самого отсутствуют;
4) вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, когда ребенок становится жертвой конфликтующих родителей; когда каждый или один из родителей, манипулируя ребенком, пытается доказать свою правоту противной стороне;
5) нарушенность супружеских отношений между родителями;
6) неразвитость родительских чувств, когда родители предпочитают не иметь дело с ребенком, плохо переносят его присутствие, поверхностно относятся к интересам и потребностям;
7) воспитательная неуверенность родителя, когда он «идет на поводу» у ребенка, уступая и потакая ему во всем.
Вышеизложенный материал подтверждает справедливость слов Эрика Эриксона о том, что проблемы детей есть сконцентрированные проблемы их родителей. В связи с этим, с нашей точки зрения, профилактика нарушений поведения у детей не должна ограничиваться лишь работой с ними, а должна включать всю систему их внутрисемейных отношений.
(Автор статьи И.А. Фурманов)

Вследствие преобразований, происходящих В современном обществе, начинают появляться такие явления, как ломка социальных стереотипов, иямененне системы ценностей, размывание соцняльно-роленой структуры общества. Все эти факторы обусловливают возникновение кризиса «Я» или самости. Особенно уязвимы в этом плане люди, принадлежащие к социальным группам, статус которых резко изменился (в т.ч. и учителя) [1].
Такое изменение социальных и психологических приоритетов приводит к пониманию того, что любые декларируемые идеалы образования, педагогические теории (какими бы качественными они не были) неминуемо сталкивается с самостью педагога, который вносит в нее свой интерпретационный смысл, подстраивая ее под свою систему ценностей м представлений о себе, чтобы не нарушить уже выстроенные стратегии взаимодействия с миром. Структура и содержание самости педагогов становятся фактором, который часто не учитывается в предлагаемых моделях реформирования системы образования.
В настоящее время существует достаточно большое количество психологической литературы, посвященной влиянию личности учителя на формирование самости ученика: создаютсятипологии и классификации, как правило, представляющие собой описание определенного поведенческого паттерна учителя и возможны; реакций учеников в данной ситуации взаимодействия.
Само же понятие самости учителя становится артефактом, практически не принимающимися во внимание, хотя проблема самопрезентации и самореализации учителя представлявляет не меньший интерес, чем изучение ЛИЧНОСТР ученика. Ошибочно думать, что в процессе образования только учитель влияет на формирование самости ученика: любой контакт между учителем и учеником имеет и обратное «течение», модифицируя также и самость учителя. С другой стороны, учитель, непосредственно организовывая учебный процесс, создает ряд условий специфики проявлений своего «Я», что сказывается на эффективности взаимодействий в диаде «учитель-ученик».
Кроме того, образовательная среда является одной из областей, где образ «Я» индивида определяет не только его самого, но и людей, взаимодействующих с ним. В.З. Вильданова утверждает, что процесс взаимодействия в данной области характеризуется тем, что поведенческие модели, связанные с тем или иным образом «Я», в основном отыгрываются на достаточно сенситивной части человечества – детях [2].
Но и психическое состояние учителей само по себе представляет собой серьезную проблему: по данным института Бехтерева, учитель - одна из наиболее подверженных психоневрологическим расстройствам профессий. На наш взгляд, это связано, с одной стороны, с обилием фрустрирующих ситуаций в школьной практике, с другой - с неумением учителя самостоятельно им противостоять. Последнее напрямую зависит от уровня детализированности и осознанности «Я» учителя (проявляющегося в особенностях структурирования его образов «Я» ;) [3].
В исследованиях Т.А. Гавриловой. О.В. Марковой, В.Э. Пахальян продемонстрировано, что, только обладая адекватной самооценкой, позитивным самоотношением и уверенностью в себе, учитель способен находить конструктивные способы преодоления трудностей и тем самым еще более расширять области проявления своего «Я» в целом. Для учителя со сформированными более позитивно образами «Я», такие противоречия не становятся причиной проявления более высокого уровня функционирования психологической защиты и появлению эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя, не принимающего себя, такое расхождение образов «Я» превращается в сильный фрустрирующий фактор [4].
Следовательно, в настоящее время становится важным стимулировать и активизировать те процессы и особенности функционирования «Я» учителя, которые будут способствовать его самораскрытию, творческой самореализации, как своей профессии, так и в жизни в целом.
Следует также учесть, что структура и содержание самости индивида зависят от таких процессов, как самопрезентация (процесс осознаваемого или неосознаваемого, целенаправленного или стихийного предъявления определенных аспектов своего «Я» окружающим) и самоверификация (процесс субъективной самопроверки). Адекватность данных процессов обусловливает адекватность представлений о самом себе. И в первую очередь — адекватность Социального «Я» и Зеркального «Я» - образов, непосредственно связанных с данными процессами, где Социальное «Я» — это образ, на основании которого индивид строит свои самопрезентации, а Зеркальное «Я» - представления индивида о том, как его видят другие, которые обуславливают степень модификации его поведения в различных аспектах деятельности.
Таким образом, целью нашего исследования было выявить особенности проявления самости учителей через совокупность образов «Я», связанных с процессами самопрезентации и самоверификации.
Следует отметить, что образы «Я» в качестве единиц анализа самости учителя были выбраны в силу развития психологических представлений о природе и содержании самости как гетерогенной иерархически организованной структуре. Исходя из данных теоретических предпосылок большинство авторов (М. Розенберг. И.С. Кон, R. Wicklund, M. Eckert и др.), англизируя структуру самости, как правило, рассматривают структуру самоописаний, воплощенных в привязанных к оцениваемым измерениям или плоскостям различных образов «Я» [5; 6; 7].
В качестве операционного определения термина «образа «Я»» были взяты определения И.С. Кона, М.Р. Битяновой, Н.И. Сарджвеладзе и других психологов, которые характеризовали данный феномен как схему ила набор неких устойчивых характеристик, с помощью которых человек описывает себя самого и дает себе эмоциональную оценку [8; 9; 10].
В исследовании опирались на следующие требования к построению эмпирических исследований, целью которых является анализ различных образов «Я», предложенные О.Ю. Веретинником:
1. Объектом анализа не может быть единичный образ «Я», а лишь их совокупность. Основанием для их выделения служат задачи, отвечающие конкретному исследованию, поэтому вне анализа реальной действительности, рассматриваемой в каждом конкретном случае, единой интерпретации вышеуказанных явлений быть не может. В нашем исследовании рассматривались образы «Я» учителей, связанные с процессами сзмопрезентации и самоверификации, а именно: образ «Я как учитель» (Социальное «Я» ;) и образ «Я глазами учеников» (или Зеркальное «Я» ;).
2. В силу социальной детерминированности образов «Я» в исследовании должны быть отображены элементы образов «Я», связанные с социальным окружением индивида;
3. Анализ образов «Я» должен проводиться не в виде абстрактной тематики, а через связь с определенными аспектами (например, профессиональными) жизни.
На наш взгляд, данную систему требований стоит дополнить таким требованием, как рассмотрение компонента идеала в образе «Я» (или характеристиками идеальной модели учителя) и его связи с остальными элементами образа «Я» и самим образом «Я» как целостной структурой, что и было учтено в нашем исследовании. В нем приняли участие 300 человек - учителя из г. Минска (84), районных (97) и областных городов (119), из них 248 женщин и 52 мужчины в возрасте от 20 до 60 лет, педагогический стаж которых - от 1 года до 37 лет.
Испытуемым предлагалось: заполнить бланки методик диагностики межличностных отношений Т. Лири, Г. Лефоржа, Р. Сазека в модификации Л.Н. Собчик и личностного дифференциала с целью оценить себя с позиций: «Я», «Я глазами учеников», «Я как учитель»; написать качества, необходимые учителю в его работе (модель идеальных качеств учителя, которая была необходима с целью фиксации элемента идеала в образах «Я» ;) (данные качества заранее не оговаривались и являлись свободным выбором респондентов).
В исследовании учитывались следующие характеристики респондентов: пол, возраст, место проживания, стаж, уровень удовлетворенности своей работой.
В результате были выявлены особенности структурирования образов «Я» учителей.
В большинстве случаев образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников» строятся по принципу гомогенности, то есть по одним и тем же основаниям, которые регламентируются наличной моделью идеального учителя. В ней преобладает гуманистические тенденции с элементами родительского отношения к ученику. Несоответствие этим стандартам приводит к увеличению роли фактора социальной желательности при структурировании образов «Я». К таким характеристикам модели идеального учителя были отнесены: профессионализм - 53,4%, любовь и уважение к детям - 32,3%, доброта - 25,8%, змпатия - 19,5%, знание предмета - 16,8%, терпение - 16,1%, коммуникабельность - 14,3%, справедливость -10,8%, интеллигентность - 10%, ответственность - 8,2%, положительные эмоции, оптимизм - 8,2%, требовательность — 8,2%, гуманность - 7,9%, тактичность - 7,5%,, уверенность - 7,5%, интеллект - 6,8%, энергичность - 6,1%, призвание (это мое) - 6,1%, любовь к профессии - 5,7%, знание психологии ребенка - 5,7%, креативность - 5%, внимание к ребенку - 5%.
Следует отметить, что данная модель близка к стандартной модели идеального учителя, которая, как продемонстрировали М.В. Гамезо, Е.Л. Петрова, Л.М. Орлова, остается достаточно стабильной уже в течение многих десятилетий [12].
В целом образ «Я» (т.е. характеристики самости, несвязанные с работой индивида) у учителей является более осознанным и лучше структурированным, чем образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников», которые представлены более схематично и диффузно - происходит разграничение личностной и профессиональной сфер в жизни индивида. При этом наиболее жесткое разделение встречается при осознании респондентами у себя социально неприемлемых качеств, которые также не соответствуют и модели идеального учителя. Появляются фасадные или фальшивые самопрезентации: в образе «Я глазами учеников» начинают появляться характеристики, не являющиеся характеристиками образа «Я как учитель», но соответствующие модели идеального учителя.
Сами образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников» учителей в основном строятся по фактору оценки (типа: нравится - не нравится), в то время как важность таких параметров, как активность и значимость учителя для учеников не достаточно осознается. Кроме того, если эмоциональный аспект образа «Я как учитель» выражен менее интенсивно (независимо от типа эмоций), в поведении учителей проявляются тенденции подавления в себе определенных реакций, демонстрации более нейтральных и равнодушных позиций при взаимодействии с учениками. Что приводит к тому, что ряд аспектов «Я» учителя не проявляется вовне: самость учителя становится более консервативной и ригидной, не позволяя гибко реагировать на изменения социального контекста педагогического взаимодействия. Выше описанные тенденции проявляются наиболее ярко у учителей более старшего возраста и имеющих больший стаж.
Данные образы «Я» более ориентированы на социальное окружение, чем на внутренние стандарты. Эта тенденция проявляется особенно ярко у учителей с высоким уровнем зависимости, покорности и неуверенности в себе. Но чем меньше учителя отказываются от проявления своих аутентичных качеств в профессиональных самопрезентациях, тем более позитивно, как им кажется, воспринимают их дети.
При этом образ «Я как учитель» является более определяющим в поведении учителя, чем образ «Я глазами учеников»: во взаимодействии с учениками учителя ищут в первую очередь те социальные реакции, которые подтверждают образ «Я как учитель», то есть их собственные представления о себе как учителе. Таким образом, данный образ «Я» можно рассматривать в виде сложного личностного механизма, играющего активную регулирующую роль в деятельности учителя. Так, если в образе «Я как учитель» преобладают позитивные характеристики, то образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников» начинают походить друг на друга: учителя чувствуют, что у них получается успешно реализовывать значимые для них стратегии самопрезентации, вследствие чего наблюдается высокий уровень удовлетворенности собой и своей работой. Если же учитель не оценивает себя как активного и значимого субъекта деятельности, то он не чувствует себя способным контролировать свои отношения с другими: образ «Я глазами учеников» также становится слабо структурированным и диффузным.
Анализируя образы «Я» респондентов, можно также выделить факторы, обуславливающие специфику их структурирования (на основании данных факторного анализа): эмоциональность учителя (аспект симпатий - антипатий), его статус по отношению к ученику (позиция статуса, занимаемая во взаимодействии «учитель-ученик», величина психологической дистанции между учителем и учеником (как степень доверительности и открытости), уровень принятия себя как учителя, степень проявления фактора социальной желательности (насколько учитель может в своей работе проявлять аутентичные ему качества и в какой степени он ориентирован на социальные требований по отношению к нему) и степень активности (степень проявления энергичности и энтузиазма учителя в своей работе). Вышеперечисленные факторы по отношению к конкретному образу «Я» являются неравнозначными - один из них будет Доминировать над остальными, задавая основную структуру данного образа «Я».
Некоторые из выявленных факторов косвенно уже описывались в психологической литературе, в частности, если проанализировать работы В.А. Кан-Калика и М. Талона, можно выделить следующие факторы: власть (позиция в вертикальной структуре отношений «учитель-ученик» ;) и дистанция (насколько дистанцируется от учеников в процессе их взаимодействия) [131.
Существует также специфика образов «Я» учителей в зависимости от места их проживания:
• образы «Я» учителей из г. Минска характеризуются большей стереотипностью, сглаженностью, отчужденностью от учеников. С другой стороны, эти респонденты менее покорны обстоятельствам, предпочитая самим делать свой выбор. Они менее позитивно, чем остальные респонденты, оценивают себя в качестве учителей, но менее уверены, что могут влиять на учеников и менее энергичны. Аналогичные тенденции наблюдаются и при их оценке образа «Я глазами детей»;
• образы «Я» учителей из областных городов являются в целом более позитивными и осознанными в аспектах значимости (статуса) и активности (энергичности). Эти учителя чувствуют, что имеют авторитет в глазах своих учеников, нравятся им, оценивают себя как более самостоятельных и активных, готовых отдавать и общаться со своими учениками.
• образы «Я» учителей из районных городов характеризуются наибольшей степенью эмоциональности и экспрессивности, более высоким уровнем властности. Для них наиболее актуально удерживать под контролем в своей профессиональной деятельности такие качества, как покорность и зависимость. Что демонстрирует определенные сложности данной категории учителей в структурировании своих образов «Я как учитель» с учетом их статуса и ответственности, будучи в роли учителей.
Можно предположить, что вышеперечисленные образы «Я» учителей связаны с процессами урбанизации, то есть с социальными процессами, происходящими в обществе. Что в более широком плане демонстрирует связь «Я» с социальным контекстом как на уровне микросоциума, так и на уровне макросоциума.
В исследовании было также выделено два типа структурирования образов «Я» учителей, при которых фиксировался высокий уровень удовлетворенностью своей работой:
• это учителя, в чьих образах «Я» начинают доминировать параметры эгоистичности, консервативности, пассивности; учителя, которые сузили круг своего общения на работе и которые ориентируются не столько на свои желания, сколько на общественное мнение;
• это учителя, которые имеют позитивный образ «Я как учитель», уверены в себе.
Критерием ценности и актуальности деятельности педагога являются не только профессиональный уровень его подготовки, но и особенности его самопрезентации и самоверификации в различных областях его жизни, то есть спецификой его самости. В образовательной же практике педагогов практически не реализуются ресурсы специфики выстраиваемых процессов самопрезентации и самоверификации, что создает субъективную реальность педагогического взаимодействия, часто претенциозно искаженную, и, в конечном счете, могущую привести к профессиональной деформации, проявляющейся в неадекватности, а часто и предубежденности как в оценке учащихся, так и самого себя. Лишь включение механизмов самоверификации всех участников образовательного процесса позволяет придать ему большую адекватность и продуктивность, сделать его действительно личностно центрированным и интерактивным.
(Автор статьи О.В. Шаповалова)

Проблема эмоционального развития старшеклассников на сегодняшний день является сложной и сравнительно малоизученной. Современные психологические исследования посвящены, в основном, изучению эмоционального развития личности детей раннего и дошкольного возраста. Несмотря на то, что старший школьный возраст традиционно считается одним из самых эмоциогенных и эмоциональные изменения рассматриваются в качестве главных новообразований этого периода, не существует единой, общепризнанной концепции эмоционального развития старшеклассников.
При анализе литературы можно выделить два основных: подхода к изучению эмоционального развития старшеклассников. Первый подход можно охарактеризовать как описательный, он свойствен наиболее ранним теориям, которые к сегодняшнему дню стали классическими. Для этого подхода характерно не столько объяснение, сколько описание эмоциональной жизни старшеклассника. При этом происхождение эмоциональных явлений не представляет отдельной проблемы и интерпретируется в русле общих закономерностей психического развития в этом возрасте. Для таких концепций эмоционального развития свойственны нестрогое использование терминологии, обозначающей эмоции, и в целом несформированность соответствующего категориального аппарата. Описание эмоции и их изменений носит больше житейский характер.
Второй подход предполагает выделение или поиск детерминант аффективных изменений в старшем школьном возрасте. В теориях, которые его представляют, разрабатывается специфическая терминология для выделения и объяснения аффективных феноменов старших подростков и юношей. Необходимо отметить, что речь идет не о теориях собственно эмоционального развития, а об определенных общих теориях развитая в старшем школьном возрасте, в которых содержатся те или иные концепции эмоций и их развития.
Примером первого подхода к изучению эмоционального развития может служить исследование С. Холла. Концепция Холла представляет собой распространение эволюционного подхода на психику и ее развитие. Принимая идею о наследуемости психики как одну из ключевых, Холл постулирует, что различные стадии онтогенетического развития соответствуют различным стадиям в эволюции человека. В соответствии с этим возраст детей от 14 до 16 лет Холл определяет как переходный период от «дикости к цивилизации». Значит, переходный характер развития свойствен и чувствам, и переживаниям. Отсюда вытекают противоречивость, контрастность и неустойчивость эмоциональной сферы подростков, которые Холл описывает как «юношеские колебания в инстинктах и чувствах, смену инертности и возбуждения, удовольствия и страдания, эгоизма и альтруизма, общественности и уединения, чувствительности и тупости, слова и дела, консерватизма и стремления к новому, чувства и интеллекта».
Старшеклассник, в отличие от ребенка младшего возраста, может развивать себя сам и стать частью культуры, может воспринимать свое место в культуре; он более гибкий и чувствительный, более восприимчив к различным институтам общества, обладает способностью «высоких чувств».
Гезелл рассматривает юношеский возраст как высоко эмоциональный период. Описание характера и содержания развития эмоций осуществляется в терминах «градиентов роста», под которыми обозначаются: 1) характеристика эмоций в целом; 2) гнев; 3) тревога и страхи; 4) юмор; 5) аффективность; 6) самоутверждение; 7) экспрессивность чувств.
Градиенты развития, под которыми, по существу, понимаются определенные формы эмоционального поведения и переживаний, - это эмпирически выделенные категории, определяющие статус эмоционального развития ребенка того или иного возраста. Конкретные эмоциональные изменения в рамках выделенных градиентов связаны с повышением контроля над эмоциями и развитием форм их реагирования, с изменением содержания и источников эмоций, их частотой, формированием чувства юмора и умения конструктивно его использовать в повседневной жизни. Гезелл показывает колебания «аффективности» старшеклассников в терминах счастья, печали, плаксивости. Старшеклассники являются полностью аналитичными в отношении собственных эмоций, проявляют значительный интерес в отношении того, могут ли они контролировать свои эмоции.
Биологическую интерпретацию аффективных сдвигов у старшеклассников содержат и психоаналитические концепции. Необходимо отметить, что психоаналитическое изучение подростка началось в 1905 году с работы 3. Фрейда «Три очерка о сексуальности». Личностные изменения рассматриваются им как результат борьбы «эго» против «ид» и связаны с феноменом любви. Концепция Фрейда позволяет представить эмоциональные изменения как определенный аффективный синдром, возникновение которого обусловлено завершением полового созревания. Поэтому главной движущей силой аффективных сдвигов в этот период выступает биологический фактор — биологически заданная динамика сексуального влечения.
Попытка преодоления биологизаторского взгляда на психическое развитие имеет место в концепции Э. Эриксона. Психическое развитие в этой концепции предстает как социоэмоциональное. Основной его закон — «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом возрастном этапе развития возникают новообразования, их, естественно, не было на предшествующих этапах этого процесса. Рассматриваемому периоду соответствует пятая фаза в периодизации Э. Эриксона — фаза юности (13—18 лет). Для этой фазы характерен кризис идентичности. Преодоление этого кризиса завершается появлением чувства неповторимости, индивидуальности, непохожести на других.
Социальная ситуация подросткового и юношеского возрастов была проанализирована в работе К. Левина. Согласно его концепции, специфика положения старшеклассника в том, что он находится в состоянии передвижения из группы детей в группу взрослых, при этом не принадлежит ни одному из сообществ. Это приводит к тому, что его эмоциональная сфера характеризуется напряженностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настроения, эпизодической агрессивностью.
П.М. Якобсон в своих работах, посвященных развитию эмоциональной сферы детей, уделяет значительное внимание изучению эмоционального развития старшеклассников. В частности, он отмечает, что общий рост личности старшеклассника, расширение круга его интересов, новый опыт общения со сверстниками ведет к «интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний, связанных с кругом явлений нравственного порядка. Общая направленность юношей и девушек на будущее создает благоприятные условия для большей открытости переживаниям, эмоциональной восприимчивости, более точного регулирования чувств. Развиваются эстетические, альтруистические, патриотические и другие высшие чувства. По мнению Якобсона, для эмоционального развития в этот период старшего школьного возраста закладываются основы эмоциональной жизни человека [1].
Связь между эмоциональным развитием старшеклассников и общением изучает В. Н. Куницина. В своих работах она отмечает, что отсутствие навыка эмоциональной коммуникации приводит к преобладанию отрицательных эмоций над положительными в процессе учебной и внешкольной деятельности. Ребенок при создании эмоциональных эталонов в общении кладет в основу не общие, универсальные для всех людей, эталоны, а специфические, индивидуальные для конкретного подразумеваемого человека.
Рассматривая особенности эмоциональной сферы старшеклассников, А. Е. Ольшанникова отмечает, что «эмоциональное благополучие старшеклассника все больше начинает зависеть от следующих факторов: займет ли ребенок достойное место в коллективе, будет ли чувствовать себя равным, иметь авторитет среди сверстников» [2]. Для старшеклассников характерно появление идеалов и эмоций, связанных с ними, обогащение качественной палитры переживаний, расширение круга объектов, вызывающих эмоциональный отклик, умение регулировать и контролировать свои эмоции.
Становление самосознания старшеклассников также обуславливает возникновение новых переживаний, специфичных именно для этого жизненного периода, — чувства одиночества, индивидуальности, специфического переживания своего времени, своего будущего, в целом, переживания своего «Я». Увеличение вербального словаря эмоций и эмоциональных переживаний отмечает А. Г. Закаблук.
По мнению Е. П. Ильина, эмоциональная сфера старшеклассника характеризуется разнообразием и устойчивостью чувств и эмоций, развитой способностью к эмпатии, высокой степенью развития эстетических чувств, эмоциональной окраской чувства дружбы и любви.
Таким образом, эмоциональные изменения выявляются практически во всех сферах эмоциональной жизни старшеклассников и имеют сложный характер. Следует отметить, что все исследования, затрагивающие вопросы развития эмоций старшеклассников, носят феноменологический характер, выделяют и анализируют эмоциональные сдвиги в терминах переживаний, их предметной отнесенности.
Эмоциональную сферу, старшеклассников характеризует следующее:
- сложность, разнообразие, дифференцированность эмоций и чувств, обогащение переживаний;
высокий уровень осознания своих чувств и чувств других людей;
- осознание своего эмоционального потенциала, его безграничности;
- развитие эмоционального сопереживания;
-расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональную реакцию;
- развитие высших чувств: нравственных, эстетических, альтруистических и др.;
- эмоциональная устойчивость, способность контролировать и регулировать свои эмоции.
(Автор статьи Т.П. Березовская)

К сожалению, до настоящего времени значительное число людей, пострадавших от катастрофы на Чернобыльской АЭС, чувствуют себя неуверенно, подавленно, тревожно. Усугубляют положение повседневные заботы, ухудшившийся быт, общие условия жизни. При этом конечно, сохраняется своеобразный «фон отношения» к случившемуся; в образ событий каждым человеком привносятся свои субъективные представления, знания с учетом возможностей конкретного интеллекта и воображения, именно поэтому имеют место резко противоречивые оценки даже среди лиц достаточно однородных по профессии, возрасту и общему уровню развития. Состояние психологической неготовности к адекватному восприятию случившегося можно объяснить следующими причинами:

1) уникальностью аварии (не было аналогов для сравнения, что создало чрезвычайное когнитивное напряжение при оценке данного события);

2) очень слабой подготовкой подавляющего большинства людей к рациональным действиям в случае атомной опасности (органы гражданской обороны, как правило, не функционировали);

3) недостатком конкретной информации и одновременно своего рода информационной анархией, определяющими часто стихийное и неразумное поведение многих людей, низким порогом критичности к поступающим сведениям (слухам);

4) эмоциональной неустойчивостью, заторможенностью собственной инициативы.
Таким образом, складывалась достаточно благоприятная почва для возникновения индивидуальных и массовых эмоциональных реакций панического характера, основывающихся на постоянной тревоге и сильном чувстве страха.
Неполная искаженная информация и дезинформация сделали свое дело: страх, который всегда является главной причиной паники, в данном случае объективно основывался еще и на недостаточном знании возможных последствий облучения.
С первых дней чернобыльской катастрофы начала развиваться своеобразная скрытая радиационная паника, имеющая тенденцию к непрерывному длительному проявлению. Она порождена как воздействием самой радиации, так и страхом воздействия на живой организм ее малых и повышенных доз.
В результате анализа установлено, что проявление скрытой чернобыльской радиационной паники связано со следующими основными причинами:

1) страх перед полной неопределенностью и непредсказуемостью общего воздействия радиации на человека;

2) страх перед последующими возможными разрушениями в зоне АЭС;

3) страх перед зараженностью воздуха, воды, продуктов питания, земли, жилища, зданий и пр.;

4) отсутствие постоянной правдивой информации об истинном положении;

5) отсутствие для подавляющего большинства людей медицинского контроля, консультаций;

6) постоянные слухи о гибели людей, облучении, заболеваниях, переполненности больниц зараженными и др.;

7) отсутствие перспектив на переселение в чистые зоны, смену квартиры, работы и пр.;

8) неадекватная запросам людей работа средств массовой информации;

9) нарушение режима питания, сна, отдыха, усугубление психического состояния вследствие биофизического ослабления организма.
Динамика переходов скрытых форм паники в некоторые разновидности "открытых" практически не поддается логическому прогнозу. Катализаторами возникновения панических состояний могут быть в первую очередь конкретная информация, слух, в том числе и малоправдоподобный или значимый для конкретного человека, так как значимость всегда преломляется через субъективные установки, оценки и пр.

(Автор статьи Марков Р.Ю.)

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся сигналом опасности, а также присутствие чего-то угрожающего либо отсутствие того, что обеспечивает безопасность (например, для ребенка таким объектом является мать). Он может быть вызван и тем, что событие не происходит в ожидаемое время. Вызывает ли какое-то событие страх, зависит от того контекста, в котором оно происходит, от индивидуальных различий в темпераменте, предрасположенностях и от опыта и возраста индивида.
Страх может иметь своим предметом какого-либо субъекта или объект. Иногда он не связан ни с чем конкретным и переживается как беспредметный. Рано или поздно его испытывают все люди. Связанные с ним переживания легко воспроизводятся и могут вторгаться в сознание и сны.
Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Интенсивный страх животных и человека иногда приводит даже к смерти. Но он может служить и предупреждающим сигналом и изменять направление мысли и поведение.
В современных цивилизациях существует все более возрастающее число объектов, событий, условий и ситуаций, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Понимание страха не избавляет от опасных или пугающих ситуаций, но может обеспечить дополнительную меру контроля над этой негативной эмоцией. Он возникает в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направлен на источник действительной или воображаемой опасности. В отличие от боли и других видов страдания, вызываемых реальным действием опасных для существования факторов, страх возникает при их предвосхищении. В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков (опасение, боязнь, испуг, ужас). Если источник опасности является неопределенным, возникающее состояние называется тревогой.
Функционально страх служит предупреждением субъекту о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее предотвращения. В случае достижения силы аффекта (панический страх, ужас) он способен навязать стереотипы поведения (бегство, оцепенение, защитная агрессия).
Сформировавшиеся реакции страха являются сравнительно стойкими и способны сохраняться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспитание устойчивости к нему обычно направлено не на избавление от него человека, а на выработку умения владеть собой при его наличии. Неадекватные реакции страха наблюдаются при различных психических заболеваниях.
Одним из наиболее характерных симптомов страха является дрожь мышц тела, прежде всего губ. Голос становится сиплым, глухим, а иногда и совершенно пропадает. Когда страх возрастает до состояния ужаса, мы получаем новую картину эмоциональных реакций. Сердце бьется беспорядочно, наблюдается аритмия, наступает обморок; дыхание затруднено, ноздри широко раздвинуты, губы конвульсивно двигаются, появляется удушье в горле, выпученные глаза устремлены на объект, вызвавший это состояние. Зрачки при этом бывают непомерно расширены. В других случаях появляется неудержимое стремление обратиться в бегство. Оно бывает настолько сильным, что даже храбрые солдаты могут быть им охвачены.
В большинстве случаев страх возникает на основании жизненного опыта. Маленький ребенок не боится высоты и, смело перегнувшись вниз, выпадает из окна, если не испытал раньше падения, и т.п. Лишь испытав боль, он начинает бояться того, что ее причиняет.
Страх в современном обществе вызывается гораздо чаще не угрозой физической боли, а ожиданием какого-либо значительного ущерба своим интересам, нужды, позора и т.д. Возьмем для примера страх, испытываемый во время экзамена: тут и неприятные материальные последствия, и впустую затраченные труды и время, и задетое самолюбие, и т.д. Словом, налицо комплекс представлений отрицательного чувственного тона, и хотя в него не входит представление о физической боли, в действие приходят те же физиологические механизмы, что и при боли.
Различные градации страха у человека выражаются по-разному: ужасом, паникой, боязнью, тревожностью, забитостью, а также связанным с ним чувством покорности и преданности.
Название "ужас" применяется к наиболее сильной степени страха, а "испуг" — к неожиданно и быстродействующему чувству.Другие перечисленные эмоции разнятся по интенсивности и особым оттенкам, связанным с ними. У человека при сильном испуге или ужасе наблюдаются те же реакции, что и у животных: оцепенение, паническое бегство, диффузное беспорядочное мышечное возбуждение. Страх, доходящий до безумия в буквальном смысле этого слова, проявляется во время сильных землетрясений. При этом у отдельных лиц наблюдается ступор. Например, известен случай, когда после землетрясения женщина с ребенком оставалась трое суток в постели на третьем этаже, онемев и без движения, хотя без труда могла спастись; ребенок за это время умер.
Оцепенение, наступающее при испуге, как правило, быстро проходит и может смениться двигательным возбуждением. Во время землетрясения толпа бессмысленно мечется, люди кричат, у многих наблюдаются дрожь, судороги и т.д. Гонимый страхом человек может сделать немыслимый прыжок через забор, поднять неимоверную тяжесть, стать способным на такое напряжение, какое в обычном состоянии ему кажется невообразимым. Перед человеком, перенесшим сильный страх, повторно встает картина перенесенного и, соответственно, возникает телесная реакция. В этом периодически повторяемом переживании единожды перенесенной реакции боли и страха находит выражение какая-то общая физиологическая причина, но с каким процессом связано это циклическое течение реакции, в настоящее время неизвестно. Реакции примитивного типа на неприятные раздражения легко возникают у детей: бестолковое метание, барахтанье, крики.
При сильном страхе высшая психическая деятельность полностью подавляется силой эмоционального возбуждения; по терминологии И.П.Павлова, происходит отрицательная индукция с подкорки на кору головного мозга. С уменьшением силы аффекта можно наблюдать, как, начиная от полного торможения высшей нервной системы, влияние страха на мышление сказывается во всеубывающей степени. Если он не достигает силы, тормозящей психику, то может полностью поставить мышление себе на службу. Мысль прикована к одной цели: найти выход из устрашающего положения. И наконец, страх может испытываться в столь слабой степени, что человек выполняет привычную работу, совершается обычный ход ассоциаций, а он кроется где-то на задворках сознания. От полного торможения высших психических процессов до легкого действия страха укладывается шкала непрерывных изменений интенсивности его воздействий на психику.
Страх — пассивно оборонительная реакция. Он указывает на опасность, идущую от кого-то более сильного, на опасность, которой нужно избежать. Если угроза исходит от более слабого, это вызывает гнев. У людей слабых, которым труднее преодолевать жизненные трудности, больше поводов для реакций страха.
В культурном обществе человек реже подвергается физической боли и опасности насильственной смерти. Но здесь появляются новые поводы для страха. Одни испытывают боязнь несчастных случаев (на железной дороге, в автомашине, самолете и т.п.), другие боятся за свое здоровье. Наиболее частым источником опасений являются социальные отношения, в которых находится человек. Сюда относятся страх за свое материальное положение, боязнь лишиться уважения, заработка, потерять завоеванное в обществе место, стать предметом насмешек, страх ответственности (боязнь, что будет не в состоянии выполнять свои обязанности), сильное волнение при выступлении перед публикой в качестве оратора или на сцене и т. д. Люди, склонные к этим состояниям, часто к тому же суеверны (боязнь какого-нибудь числа, например 13, или определенного дня в неделе), верят в дурные приметы и т.п. Склонность к реакциям страха индивидуальна. От совершенно естественных опасений за свое здоровье и положение в жизни незаметные переходы ведут к утрированным страхам и опасениям и, далее, к таким состояниям у психопатических личностей, где эти страхи разрастаются до фантастических размеров, не поддаются никаким логическим доводам, завладевают психикой людей и делают жизнь мучительной. Часто при вполне удовлетворительном интеллекте такие люди страдают боязливостью, недостатком уверенности в себе, слабостью воли и отсутствием самостоятельности.
Психастеники представляют для психологии тот интерес, что у них можно наблюдать те же явления, что и у здоровых лиц с наклонностью к реакциям страха, но в увеличенном масштабе. Лица астенические, лишенные надежной поддержки, испытавшие ряд неудач, остающиеся в жизненных соревнованиях всегда позади других, становятся боязливыми, робкими, запуганными, тревожно-мнительными. В сознании своей неполноценности они живут под грузом постоянного страха. Здесь часто имеется сочетание влияния неблагоприятной внешней ситуации и пассивного темперамента слабой личности. Жизненные неудачи таких людей нередко коренятся в недостатке активности, а испытанные неурядицы ведут к потере веры в себя и еще больше подавляют активность.
И у ребенка, и у взрослого есть страх перед неизвестным, новым. Он делает индивида осторожным и имеет защитное значение. Для человека, страдающего беспредметным страхом, предпочтительней без раздумий броситься навстречу опасности. Неотступный страх иногда заставляет преступника отдавать себя в руки правосудия.
Если есть некая конкретная причина страха, то можно активно действовать против нее и пытаться предупредить опасность. Если страх беспредметный, человек стремится превратить его в мотивированную боязнь. Эта переработка неопределенного чувства страха разумом, искание причин, объясняющих страх, называется рационализацией. Глубокая откровенность с другим человеком, с врачом и т.д. может уменьшить страх. Действительно, на примере депрессивных больных можно видеть, что после беседы с врачом, в которой больной излагает свои интимные переживания, он получает некоторое облегчение. Защиту от страха в определенных случаях ищут у более сильных лиц. Страх у слабого человека ведет к чувству покорности, преданности, а иной раз — к отдаче себя подавляющей эмоции. Боязливый солдат может проявить бессмысленную агрессивность, безрассудно бросаясь на врага. "Юмор висельника", веселая экспансивность, равно как и жестокость тирана, могут прикрывать собой страх. В отличие от реакций личностей невротических, примитивных или резко астенических страх полноценного человека характеризуется тем, что является реакцией более адекватной раздражению, при этом проявляется устойчивость психики и большая активность в защите от опасности.
При состояниях страха и вслед за перенесением его наступает ряд вегетативных реакций. Приведем некоторые примеры ситуаций, способствующих возникновению страха.
Страх не справиться с работой. Это знакомо многим. Наваливается куча дел, на письменном столе высятся груды бумаг, и у человека возникает чувство, словно его буквально разрывают на части. Начинает казаться, что из хозяина своей работы превращаешься в ее раба. А так как давление со всех сторон возрастает, сроки поджимают, появляется искушение одновременно решать все проблемы. Это ведет к еще большей путанице. Представьте себе такую картину: вам надо затопить печь. Одно полено свободно проходит в топку. А если попытаться засунуть туда все дрова сразу, произойдет затор, и в результате ни одно полено не загорится. Подобное может случиться с тем, кто захочет одновременно работать над многими проектами. Он не справится ни с одним из них. Из-за этого человек может впасть в апатию, у него возникнет ощущение, что он вообще ничего не может.
Страх быть обойденным другими. Большинству людей свойственно желание продвинуться вверх по служебной лестнице. Такую возможность имеют далеко не все. Выдвигают лишь одного, а другие остаются. Каждый из этих "других" реагирует по-своему: одни испытывают разочарование, заболевают, впадают в апатию, иные же проявляют повышенную активность, энтузиазм, заметно улучшают показатели своей работы, начинают трудиться с большей отдачей, надеются поправить таким образом свои дела. Смирившиеся полагают, что и выкладываться-то особенно теперь не стоит.
Если сотрудник считает, что в тайне от него у руководителя ведется досье его грехов, которое используется при рассмотрении вопросов о возможных перемещениях по службе, он не сможет избавиться от чувства страха, так как не знает, в чем "провинился", а потому не имеет возможности "исправиться". Он теряет веру в себя, и тогда действительно наступает спад в работе.
Страх потерять работу. Уже одна мысль об этом вызывает наиболее сильное чувство страха, равно как и безработица, отсутствие заработка, поиски новой работы, безуспешное хождение по кабинетам. Руководители, сознательно нагнетающие у сотрудников страх перед увольнением, в первую очередь отвечают за все вытекающие из этого ошибки, срывы и т.п. Когда человек находится под таким давлением, вряд ли можно рассчитывать на то, что он будет работать с должной активностью и энтузиазмом. Давление и страх оказывают на большинство людей парализующее воздействие, они становятся не способными действовать, делать то, что могли бы. Многие философы говорят сегодня даже об "эре страха".

(Автор статьи Марков Р.Ю.)