Вследствие преобразований, происходящих В современном обществе, начинают появляться такие явления, как ломка социальных стереотипов, иямененне системы ценностей, размывание соцняльно-роленой структуры общества. Все эти факторы обусловливают возникновение кризиса «Я» или самости. Особенно уязвимы в этом плане люди, принадлежащие к социальным группам, статус которых резко изменился (в т.ч. и учителя) [1].
Такое изменение социальных и психологических приоритетов приводит к пониманию того, что любые декларируемые идеалы образования, педагогические теории (какими бы качественными они не были) неминуемо сталкивается с самостью педагога, который вносит в нее свой интерпретационный смысл, подстраивая ее под свою систему ценностей м представлений о себе, чтобы не нарушить уже выстроенные стратегии взаимодействия с миром. Структура и содержание самости педагогов становятся фактором, который часто не учитывается в предлагаемых моделях реформирования системы образования.
В настоящее время существует достаточно большое количество психологической литературы, посвященной влиянию личности учителя на формирование самости ученика: создаютсятипологии и классификации, как правило, представляющие собой описание определенного поведенческого паттерна учителя и возможны; реакций учеников в данной ситуации взаимодействия.
Само же понятие самости учителя становится артефактом, практически не принимающимися во внимание, хотя проблема самопрезентации и самореализации учителя представлявляет не меньший интерес, чем изучение ЛИЧНОСТР ученика. Ошибочно думать, что в процессе образования только учитель влияет на формирование самости ученика: любой контакт между учителем и учеником имеет и обратное «течение», модифицируя также и самость учителя. С другой стороны, учитель, непосредственно организовывая учебный процесс, создает ряд условий специфики проявлений своего «Я», что сказывается на эффективности взаимодействий в диаде «учитель-ученик».
Кроме того, образовательная среда является одной из областей, где образ «Я» индивида определяет не только его самого, но и людей, взаимодействующих с ним. В.З. Вильданова утверждает, что процесс взаимодействия в данной области характеризуется тем, что поведенческие модели, связанные с тем или иным образом «Я», в основном отыгрываются на достаточно сенситивной части человечества – детях [2].
Но и психическое состояние учителей само по себе представляет собой серьезную проблему: по данным института Бехтерева, учитель - одна из наиболее подверженных психоневрологическим расстройствам профессий. На наш взгляд, это связано, с одной стороны, с обилием фрустрирующих ситуаций в школьной практике, с другой - с неумением учителя самостоятельно им противостоять. Последнее напрямую зависит от уровня детализированности и осознанности «Я» учителя (проявляющегося в особенностях структурирования его образов «Я» ;) [3].
В исследованиях Т.А. Гавриловой. О.В. Марковой, В.Э. Пахальян продемонстрировано, что, только обладая адекватной самооценкой, позитивным самоотношением и уверенностью в себе, учитель способен находить конструктивные способы преодоления трудностей и тем самым еще более расширять области проявления своего «Я» в целом. Для учителя со сформированными более позитивно образами «Я», такие противоречия не становятся причиной проявления более высокого уровня функционирования психологической защиты и появлению эмоционального напряжения, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя, не принимающего себя, такое расхождение образов «Я» превращается в сильный фрустрирующий фактор [4].
Следовательно, в настоящее время становится важным стимулировать и активизировать те процессы и особенности функционирования «Я» учителя, которые будут способствовать его самораскрытию, творческой самореализации, как своей профессии, так и в жизни в целом.
Следует также учесть, что структура и содержание самости индивида зависят от таких процессов, как самопрезентация (процесс осознаваемого или неосознаваемого, целенаправленного или стихийного предъявления определенных аспектов своего «Я» окружающим) и самоверификация (процесс субъективной самопроверки). Адекватность данных процессов обусловливает адекватность представлений о самом себе. И в первую очередь — адекватность Социального «Я» и Зеркального «Я» - образов, непосредственно связанных с данными процессами, где Социальное «Я» — это образ, на основании которого индивид строит свои самопрезентации, а Зеркальное «Я» - представления индивида о том, как его видят другие, которые обуславливают степень модификации его поведения в различных аспектах деятельности.
Таким образом, целью нашего исследования было выявить особенности проявления самости учителей через совокупность образов «Я», связанных с процессами самопрезентации и самоверификации.
Следует отметить, что образы «Я» в качестве единиц анализа самости учителя были выбраны в силу развития психологических представлений о природе и содержании самости как гетерогенной иерархически организованной структуре. Исходя из данных теоретических предпосылок большинство авторов (М. Розенберг. И.С. Кон, R. Wicklund, M. Eckert и др.), англизируя структуру самости, как правило, рассматривают структуру самоописаний, воплощенных в привязанных к оцениваемым измерениям или плоскостям различных образов «Я» [5; 6; 7].
В качестве операционного определения термина «образа «Я»» были взяты определения И.С. Кона, М.Р. Битяновой, Н.И. Сарджвеладзе и других психологов, которые характеризовали данный феномен как схему ила набор неких устойчивых характеристик, с помощью которых человек описывает себя самого и дает себе эмоциональную оценку [8; 9; 10].
В исследовании опирались на следующие требования к построению эмпирических исследований, целью которых является анализ различных образов «Я», предложенные О.Ю. Веретинником:
1. Объектом анализа не может быть единичный образ «Я», а лишь их совокупность. Основанием для их выделения служат задачи, отвечающие конкретному исследованию, поэтому вне анализа реальной действительности, рассматриваемой в каждом конкретном случае, единой интерпретации вышеуказанных явлений быть не может. В нашем исследовании рассматривались образы «Я» учителей, связанные с процессами сзмопрезентации и самоверификации, а именно: образ «Я как учитель» (Социальное «Я» ;) и образ «Я глазами учеников» (или Зеркальное «Я» ;).
2. В силу социальной детерминированности образов «Я» в исследовании должны быть отображены элементы образов «Я», связанные с социальным окружением индивида;
3. Анализ образов «Я» должен проводиться не в виде абстрактной тематики, а через связь с определенными аспектами (например, профессиональными) жизни.
На наш взгляд, данную систему требований стоит дополнить таким требованием, как рассмотрение компонента идеала в образе «Я» (или характеристиками идеальной модели учителя) и его связи с остальными элементами образа «Я» и самим образом «Я» как целостной структурой, что и было учтено в нашем исследовании. В нем приняли участие 300 человек - учителя из г. Минска (84), районных (97) и областных городов (119), из них 248 женщин и 52 мужчины в возрасте от 20 до 60 лет, педагогический стаж которых - от 1 года до 37 лет.
Испытуемым предлагалось: заполнить бланки методик диагностики межличностных отношений Т. Лири, Г. Лефоржа, Р. Сазека в модификации Л.Н. Собчик и личностного дифференциала с целью оценить себя с позиций: «Я», «Я глазами учеников», «Я как учитель»; написать качества, необходимые учителю в его работе (модель идеальных качеств учителя, которая была необходима с целью фиксации элемента идеала в образах «Я» ;) (данные качества заранее не оговаривались и являлись свободным выбором респондентов).
В исследовании учитывались следующие характеристики респондентов: пол, возраст, место проживания, стаж, уровень удовлетворенности своей работой.
В результате были выявлены особенности структурирования образов «Я» учителей.
В большинстве случаев образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников» строятся по принципу гомогенности, то есть по одним и тем же основаниям, которые регламентируются наличной моделью идеального учителя. В ней преобладает гуманистические тенденции с элементами родительского отношения к ученику. Несоответствие этим стандартам приводит к увеличению роли фактора социальной желательности при структурировании образов «Я». К таким характеристикам модели идеального учителя были отнесены: профессионализм - 53,4%, любовь и уважение к детям - 32,3%, доброта - 25,8%, змпатия - 19,5%, знание предмета - 16,8%, терпение - 16,1%, коммуникабельность - 14,3%, справедливость -10,8%, интеллигентность - 10%, ответственность - 8,2%, положительные эмоции, оптимизм - 8,2%, требовательность — 8,2%, гуманность - 7,9%, тактичность - 7,5%,, уверенность - 7,5%, интеллект - 6,8%, энергичность - 6,1%, призвание (это мое) - 6,1%, любовь к профессии - 5,7%, знание психологии ребенка - 5,7%, креативность - 5%, внимание к ребенку - 5%.
Следует отметить, что данная модель близка к стандартной модели идеального учителя, которая, как продемонстрировали М.В. Гамезо, Е.Л. Петрова, Л.М. Орлова, остается достаточно стабильной уже в течение многих десятилетий [12].
В целом образ «Я» (т.е. характеристики самости, несвязанные с работой индивида) у учителей является более осознанным и лучше структурированным, чем образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников», которые представлены более схематично и диффузно - происходит разграничение личностной и профессиональной сфер в жизни индивида. При этом наиболее жесткое разделение встречается при осознании респондентами у себя социально неприемлемых качеств, которые также не соответствуют и модели идеального учителя. Появляются фасадные или фальшивые самопрезентации: в образе «Я глазами учеников» начинают появляться характеристики, не являющиеся характеристиками образа «Я как учитель», но соответствующие модели идеального учителя.
Сами образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников» учителей в основном строятся по фактору оценки (типа: нравится - не нравится), в то время как важность таких параметров, как активность и значимость учителя для учеников не достаточно осознается. Кроме того, если эмоциональный аспект образа «Я как учитель» выражен менее интенсивно (независимо от типа эмоций), в поведении учителей проявляются тенденции подавления в себе определенных реакций, демонстрации более нейтральных и равнодушных позиций при взаимодействии с учениками. Что приводит к тому, что ряд аспектов «Я» учителя не проявляется вовне: самость учителя становится более консервативной и ригидной, не позволяя гибко реагировать на изменения социального контекста педагогического взаимодействия. Выше описанные тенденции проявляются наиболее ярко у учителей более старшего возраста и имеющих больший стаж.
Данные образы «Я» более ориентированы на социальное окружение, чем на внутренние стандарты. Эта тенденция проявляется особенно ярко у учителей с высоким уровнем зависимости, покорности и неуверенности в себе. Но чем меньше учителя отказываются от проявления своих аутентичных качеств в профессиональных самопрезентациях, тем более позитивно, как им кажется, воспринимают их дети.
При этом образ «Я как учитель» является более определяющим в поведении учителя, чем образ «Я глазами учеников»: во взаимодействии с учениками учителя ищут в первую очередь те социальные реакции, которые подтверждают образ «Я как учитель», то есть их собственные представления о себе как учителе. Таким образом, данный образ «Я» можно рассматривать в виде сложного личностного механизма, играющего активную регулирующую роль в деятельности учителя. Так, если в образе «Я как учитель» преобладают позитивные характеристики, то образы «Я как учитель» и «Я глазами учеников» начинают походить друг на друга: учителя чувствуют, что у них получается успешно реализовывать значимые для них стратегии самопрезентации, вследствие чего наблюдается высокий уровень удовлетворенности собой и своей работой. Если же учитель не оценивает себя как активного и значимого субъекта деятельности, то он не чувствует себя способным контролировать свои отношения с другими: образ «Я глазами учеников» также становится слабо структурированным и диффузным.
Анализируя образы «Я» респондентов, можно также выделить факторы, обуславливающие специфику их структурирования (на основании данных факторного анализа): эмоциональность учителя (аспект симпатий - антипатий), его статус по отношению к ученику (позиция статуса, занимаемая во взаимодействии «учитель-ученик», величина психологической дистанции между учителем и учеником (как степень доверительности и открытости), уровень принятия себя как учителя, степень проявления фактора социальной желательности (насколько учитель может в своей работе проявлять аутентичные ему качества и в какой степени он ориентирован на социальные требований по отношению к нему) и степень активности (степень проявления энергичности и энтузиазма учителя в своей работе). Вышеперечисленные факторы по отношению к конкретному образу «Я» являются неравнозначными - один из них будет Доминировать над остальными, задавая основную структуру данного образа «Я».
Некоторые из выявленных факторов косвенно уже описывались в психологической литературе, в частности, если проанализировать работы В.А. Кан-Калика и М. Талона, можно выделить следующие факторы: власть (позиция в вертикальной структуре отношений «учитель-ученик» ;) и дистанция (насколько дистанцируется от учеников в процессе их взаимодействия) [131.
Существует также специфика образов «Я» учителей в зависимости от места их проживания:
• образы «Я» учителей из г. Минска характеризуются большей стереотипностью, сглаженностью, отчужденностью от учеников. С другой стороны, эти респонденты менее покорны обстоятельствам, предпочитая самим делать свой выбор. Они менее позитивно, чем остальные респонденты, оценивают себя в качестве учителей, но менее уверены, что могут влиять на учеников и менее энергичны. Аналогичные тенденции наблюдаются и при их оценке образа «Я глазами детей»;
• образы «Я» учителей из областных городов являются в целом более позитивными и осознанными в аспектах значимости (статуса) и активности (энергичности). Эти учителя чувствуют, что имеют авторитет в глазах своих учеников, нравятся им, оценивают себя как более самостоятельных и активных, готовых отдавать и общаться со своими учениками.
• образы «Я» учителей из районных городов характеризуются наибольшей степенью эмоциональности и экспрессивности, более высоким уровнем властности. Для них наиболее актуально удерживать под контролем в своей профессиональной деятельности такие качества, как покорность и зависимость. Что демонстрирует определенные сложности данной категории учителей в структурировании своих образов «Я как учитель» с учетом их статуса и ответственности, будучи в роли учителей.
Можно предположить, что вышеперечисленные образы «Я» учителей связаны с процессами урбанизации, то есть с социальными процессами, происходящими в обществе. Что в более широком плане демонстрирует связь «Я» с социальным контекстом как на уровне микросоциума, так и на уровне макросоциума.
В исследовании было также выделено два типа структурирования образов «Я» учителей, при которых фиксировался высокий уровень удовлетворенностью своей работой:
• это учителя, в чьих образах «Я» начинают доминировать параметры эгоистичности, консервативности, пассивности; учителя, которые сузили круг своего общения на работе и которые ориентируются не столько на свои желания, сколько на общественное мнение;
• это учителя, которые имеют позитивный образ «Я как учитель», уверены в себе.
Критерием ценности и актуальности деятельности педагога являются не только профессиональный уровень его подготовки, но и особенности его самопрезентации и самоверификации в различных областях его жизни, то есть спецификой его самости. В образовательной же практике педагогов практически не реализуются ресурсы специфики выстраиваемых процессов самопрезентации и самоверификации, что создает субъективную реальность педагогического взаимодействия, часто претенциозно искаженную, и, в конечном счете, могущую привести к профессиональной деформации, проявляющейся в неадекватности, а часто и предубежденности как в оценке учащихся, так и самого себя. Лишь включение механизмов самоверификации всех участников образовательного процесса позволяет придать ему большую адекватность и продуктивность, сделать его действительно личностно центрированным и интерактивным.
(Автор статьи О.В. Шаповалова)